Adăugați la marcaje

Formarea unui plan intern de actiune. Formarea unui plan intern de acțiune pentru copiii de vârstă școlară primară. Caracterul conducător al activităților educaționale la vârsta școlii primare

CONSULTARE PSIHOLOGICĂ

JOCURI PENTRU DEZVOLTAREA PLANULUI DE ACȚIUNE INTERNĂ AL ȘCOLARILOR

E. V. ZAIKA

Planul de acțiune intern (IAP), sau pur și simplu capacitatea de a efectua acțiuni în minte, este una dintre caracteristicile universale ale conștiinței umane și reprezintă o condiție cheie pentru dezvoltarea inteligenței (L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, Ya. A. Ponomarev). Din punctul de vedere al clasificării fenomenelor mentale, VPD nu aparține niciunuia dintre procesele mentale identificate în mod tradițional, ci reprezintă o unitate indisolubilă, un aliaj de atenție, gândire, imaginație și memorie.

În ciuda importanței excepționale a HPA în structura psihicului uman, această abilitate nu este formată intenționat în sistemul de educație școlară tradițională. În aceste condiții, ea se poate dezvolta doar spontan, ceea ce înseamnă că procesul de formare a acestuia nu decurge optim și rezultatul obținut nu corespunde întotdeauna nivelului maxim posibil al dezvoltării sale la fiecare copil în parte. Dintre metodele tradiționale de formare a VPD într-o școală publică, poate fi menționate doar calculul oral (la lecțiile de matematică) și analiza orală a cuvintelor și propozițiilor (la lecțiile de limbă). Acest lucru clar nu este suficient și, după cum arată experiența, aceste tehnici sunt extrem de ineficiente, deoarece dezvoltă mai mult sau mai puțin unele aspecte ale HPA, lăsând în același timp altele deoparte, iar acest lucru se întâmplă în situații care, de regulă, sunt neinteresante, plictisitoare și deranjante. pentru copii - în cadrul îndeplinirii sarcinilor academice serioase în clasă cu amenințarea de a obține o notă proastă.

Fără să ne pretindem în niciun fel că oferim vreo soluție completă problemei dezvoltării abilităților de nivel înalt, observăm că una dintre modalitățile posibile (și, probabil, suplimentare la lecție) de formare și îmbunătățire a abilităților de nivel înalt ale școlarilor este antrenamentul de joc. . Este în joc, și nu pe stradă, într-o situație de libertate și siguranță emoțională, comunicare directă cu semenii, îndeplinirea nu de afaceri, sarcini serioase, ci neobișnuite, distractive, care implică competiție intelectuală cu colegii de clasă, că, în opinia noastră, condiții mult mai favorabile pentru dezvoltarea produselor aeropurtate, asigurând o calitate superioară a acestora.

Un HPA dezvoltat presupune prezența unor abilități mentale foarte diverse și complexe. Astfel, acțiunile efectuate în minte pot fi împărțite în funcție de conținutul lor în două grupe: acțiuni după un algoritm dat (pur performante) și creative, care implică planificarea și căutarea strategiilor de rezolvare a unei probleme (cu o componentă indicativă pronunțată), și în funcție de materialul folosit - în trei grupe: obiecte (cipuri, piramide), material figurativ (desene, diagrame) și simbolic (numere, cuvinte). La intersecția acestor două

clasificări, se formează șase „zone” ale VPD, care caracterizează diversele sale aspecte: acțiuni algoritmice cu material subiect, acțiuni creative cu material figurativ etc.

Jocurile descrise în articol vizează dezvoltarea unui astfel de aspect al VPD precum capacitatea de a efectua acțiuni după un algoritm, cu material simbolic (digital și verbal): există material format dintr-un număr de elemente (legate sau nu de unul pe altul) și există un algoritm de permutare binecunoscut sau alte transformări ale acestor elemente inițiale; este necesar să se obțină un rezultat nou, un produs, prin efectuarea tuturor acestor transformări în minte și, la final, să-l denumească.

Să subliniem în mod special că în partea principală a antrenamentului, transformările trebuie efectuate tocmai în minte, adică fără acțiuni obiective externe și chiar fără suport vizual pentru materialul sursă. Totuși, în fazele sale inițiale, în procesul de stăpânire a algoritmului și primele încercări de utilizare a acestuia, este necesară exersarea acțiunilor în plan material (sau în interior, dar cu suporturi vizuale - în funcție de nivelul inițial de dezvoltare). a jucătorilor). Revenirea la aceste niveluri genetice anterioare este, de asemenea, necesară atunci când apar diverse dificultăți în timpul funcționării HPA: o acțiune dificilă, neexecută în minte, este imediat transferată la un nivel inferior, iar motivul eșecului său atunci când apare în minte este identificat.

Complexitatea sarcinilor îndeplinite, determinată de gradul de greoaie al algoritmului, de numărul de elemente inițiale ale materialului și de faptul coerenței sau incoerenței acestora, crește treptat în așa fel încât pentru fiecare copil stadiul de ușor, aproape finalizarea automată a sarcinilor alternează constant cu etapa dificilă, intensă, în pragul a ceea ce este posibil în înaltă tehnică. Ulterior, această dificultate este eliminată în procesul de antrenament repetat și de analiză a erorilor, acțiunile devin ușoare, dar după aceasta sunt introduse sarcini de complexitate crescută și totul începe de la capăt. Alternarea sarcinilor care se desfășoară fie „distractive”, fie „la limită” conferă antrenamentului o încărcătură emoțională și motivațională deosebită datorită faptului că copilul are posibilitatea de a se bucura alternativ fie de jocul ușor și de succes al intelectului său, sau să depășească tensionat dificultățile intelectuale emergente pentru a atinge din nou rapid ușurința dorită și deja experimentată.

Instruirea VPD descrisă se recomandă să fie efectuată în clase speciale în afara orelor de școală timp de 4560 de minute de două ori pe săptămână. În etapele inițiale ale stăpânirii unei sarcini, se înregistrează doar corectitudinea sau incorectitudinea îndeplinirii acesteia, iar în etapele finale (cu o proporție mare de răspunsuri corecte), se înregistrează și viteza de finalizare a acesteia. Rezultatele sarcinilor efectuate de jucători la rândul lor sunt comparate nu numai între ele, ci și cu rezultatele lor anterioare pentru a marca progresul individual al fiecărui jucător. Unele dintre jocurile descrise sunt modificări ale unor tehnici binecunoscute de psihodiagnostic și divertisment pentru copii, altele au fost dezvoltate de autor.

JOCURI CU NUMERE

Numerele de apel în ordine inversă. Se citește o serie de trei, patru sau cinci numere, de exemplu, 8, b, 5, 2. Ca răspuns, trebuie să numiți aceleași numere, dar în ordine de la ultimul la primul: 2, 5, 6, 8 În alte versiuni ale acestui joc, puteți citi nu numere individuale, ci numere cantitative sau ordinale din patru și cinci cifre, care indică, de exemplu, numărul de mere de pe un copac sau numărul de locuitori ai unei insule pierduți în ocean, sau anul unui eveniment istoric, iar jucătorii care răspund trebuie să numească numerele care sunt „invers” în raport cu cele date, de exemplu, 6179 mere aproximativ 9716 mere; 1978 aproximativ 8791. Pentru a crește motivația copiilor pentru joacă, puteți

imaginați-le copiilor că toate aceste evenimente au loc într-o țară fantastică numită viceversa.

Numerarea numerelor a crescut sau micșorat cu mai multe unități. Se citește o serie de trei-șase numere, de exemplu: 3756. Ca răspuns, trebuie să numiți alte numere - 1 (sau 2) mai mari (sau mai mici): 4867 (sau 5978, sau 2645). Similar cu jocul anterior, astfel de transformări se pot face cu numere cardinale și ordinale (anul 2563, anul 3674) și imaginați-vă că toate acestea se desfășoară într-o țară numită „Big One” sau ceva similar.

Numirea numerelor care lipsesc din zece. Se citește o serie de numere, de exemplu: 3942. Ca răspuns, în loc de fiecare dintre numerele date, ar trebui să numiți altul - cel care reprezintă numărul care lipsește la zece. Deci, în loc de 3 se numește 7, deoarece 3 + 7 = 10, în loc de 9 1, deoarece 9 + 1 = 10, iar rezultatul este: 7168. Aceleași transformări se efectuează cu cifre și, dacă se dorește, sunt furnizate. cu comploturi de basm.

Denumirea numerelor dublate sau dublate. În loc de fiecare cifră dintr-o serie dată, se numește o alta - indicând un număr de două ori mai mare sau mai mic; în cazul înjumătățirii unui număr impar, se numește întregul mai mare cel mai apropiat de jumătate (de exemplu: 7 o 4, 9 o 5). Astfel, seria originală 342 este transformată atunci când fiecare număr crește cu 684 și când fiecare număr scade cu 221. În toate cazurile, materialul sursă este selectat astfel încât în timpul transformării să nu existe tranziții prin zece.

Numirea ultimei cifre a înmulțirii cu două. Acest joc este similar cu cel precedent, dar aici sunt permise tranzițiile prin zece. Deci, seria dată 8456 se transformă astfel: 8x2=16, ultima cifră se numește 6; 4-x2=8, 5-x2=10, 6-x2=12; în cele din urmă îl numim: 6802.

Numărarea neuniformă înainte sau înapoi. La un anumit număr trebuie să adăugați alternativ (sau să scădeți din el) unul sau altul, încercând în același timp să evitați greșelile. De exemplu, de la 8 numărăm înainte, adunând 3 și 4 pe rând: 8 11 15 18 22 25 29 32 36 39 43 ... Sau de la 10 numărăm înainte, adunând 8 și scăzând 5: 10 18 13 21 16 24 19 27 22 .. Pentru a spori interesul jucătorilor, vă puteți imagina că, de exemplu, o anumită persoană fermecată poate urca scările doar urcând mai multe trepte deodată, apoi mai multe trepte în jos și trebuie să numiți rapid numerele de pașii pe care își schimbă direcția.

Numărarea orală cu o abatere dată. Sunt folosite orice sarcini de aritmetică mentală tradițională (adunare, scădere, înmulțire, împărțire), dar în loc de răspunsul corect, trebuie să dați un răspuns care se abate de la acesta cu un număr prestabilit, de exemplu, mai mult cu 7 (sau mai puțin cu 12) . Apoi: 17+21=38, dar trebuie să răspundeți la 45 (deoarece 38+7=45) sau 26 (adică 38-12). Ne putem imagina că într-un teritoriu fantastic, toate rezultatele calculelor aritmetice sunt distorsionate de această sumă dată, iar sarcina jucătorilor este să stăpânească această aritmetică specială.

Aranjarea numerelor în ordine crescătoare sau descrescătoare. De exemplu, în loc de seria dată 72685, ar trebui să sunați la 25678 (sau 87652); în loc de anul 2746 despre anul 2467 (sau 7642). Vă puteți imagina că un vrăjitor malefic a perturbat ordinea numerelor, iar sarcina jucătorilor este să o restabilească rapid.

Promoții folosind modele digitale. Cele cinci numere ale seriei numite, de exemplu: 72685, ar trebui să fie plasate în minte în funcție de cele cinci puncte de domino în direcția de sus în jos:

Apoi, de asemenea, în minte, se progresează de-a lungul acestor numere în direcția, de exemplu, din colțul din stânga sus (7) către colțul din dreapta jos (5), și apoi din stânga jos (8) până la

în dreapta sus (2), denumind toate numerele întâlnite pe parcurs; în acest caz este: 765862.

Sunt posibile și alte modele digitale, de exemplu, aranjarea unui rând dat sub forma unei cruci de la stânga la dreapta:

urmată de citirea numerelor în sensul acelor de ceasornic, începând de sus, apoi apelarea numărului din mijloc: 86572.

Scăderi în serie. Numerele unei anumite serii de 4 sau 6 cifre ar trebui aranjate în reprezentarea lor, astfel încât a doua jumătate a seriei să fie strict sub prima, iar apoi cele inferioare să fie scăzute din numerele superioare și rezultatul din fiecare coloană se numește . De exemplu, pentru o serie de 4 cifre 5832:

Pentru o serie de 6 cifre 758624:

În consecință, sunt numite numai numerele 2 și 6 sau 1, 3, 4; toate rearanjamentele și calculele intermediare sunt efectuate în minte. Ne putem imagina că acesta este un mod special de codificare a numerelor adoptat de ofițerii de informații; Pentru a transmite informații despre prezența inamicului a 24 de avioane și 134 de tancuri, rezidentul recurge la o astfel de formă de transmisie voalată, astfel încât niciun interceptor care nu cunoaște codul nu ar ghici ce cantități se discută.

JOCURI CU CUVINTE

Citirea cuvintelor înapoi literă cu literă. Cuvântul dat (întâi din trei, apoi din patru, cinci, șase, etc.) trebuie citit literă cu literă în ordine inversă, de la dreapta la stânga, de exemplu, lucrul despre atobar. Pentru a crește motivația pentru jocuri, le puteți spune copiilor că aceasta este o limbă străină specială folosită în țara de basm Through the Looking Glass sau invers de către locuitorii săi - invers sau schimbători de forme sau în lumi în care trecerea timpului este opusă al nostru: timpul curge din viitor în trecut, deci sunetele pronunțate de noi primele, în această limbă se dovedesc a fi ultimele. Acestea și comploturi similare de basm și fantezie pot fi folosite în toate jocurile ulterioare.

Citirea frazelor înapoi literă cu literă. Acest joc este similar cu cel precedent, dar în loc de cuvinte individuale, sunt folosite fraze simple de trei până la cinci cuvinte scurte, de exemplu: „casă în pădure” „sat în kimod”. În același timp, participanții la joc sunt de acord că literele b, b și I sunt omise la citirea înapoi, dar prezența lor este semnalată prin baterea din palme în urma citirii cuvântului corespunzător, de exemplu: „A fost o altă zi. ” o „Ned (bumbac) ogurd (bumbac) lyb”.

Citirea cuvintelor și expresiilor înapoi silabă cu silabă. Acest joc este similar cu cele două precedente, dar în el împărțirea elefantului se realizează nu prin litere, ci pe silabe. De exemplu, expresia „copac înalt” se transformă în acest caz în „ekosova woreda”.

Citirea cuvintelor și expresiilor înapoi folosind morfeme. Acest joc este asemănător celor trei anterioare, dar în el împărțirea cuvintelor se face după morfeme (prefix - rădăcină - sufix sau grup de sufixe - terminație), de exemplu: divertisment - „e (termină) - eni (grup de sufixe) - atrage (rădăcină) - timp (consolă)".

Citirea rândurilor de cuvinte înapoi. Se citesc o serie de trei-cinci cuvinte care nu sunt legate între ele ca semnificație sau sunet, de exemplu: poștă, pădure, castravete, medalie. Ca răspuns, trebuie să le denumiți în ordine strict inversă: medalie, castraveți, pădure, poștă.

Citirea propozițiilor înapoi. Se citește o propoziție scurtă (din patru până la șapte cuvinte), de exemplu: „Nimeni,

în afară de tine, el nu va face asta.” Ca răspuns, trebuie să numești toate cuvintele incluse în această propoziție în ordine inversă: „Nimeni altcineva nu îți va face asta.” Prin acordul jucătorilor, virgulele și alți separatori din propoziţia poate fi evidenţiată cu palme.

Citirea cuvintelor prin litere. Un cuvânt dat, de exemplu: dulceața trebuie citit astfel încât doar prima, a treia, a cincea literă etc. să sune în el, ignorând a doua, a patra, etc., în cazul nostru ar trebui să sune: cu a o t. În mai mult Într-o versiune dificilă a jocului, ar trebui să citiți cuvinte lungi prin două litere până la o a treia, de exemplu: meta matematică.

Ortografie mixtă a cuvintelor. Se citesc două cuvinte formate din același număr de litere. Ca răspuns, ar trebui să numiți un cuvânt nou, artificial, format din prima literă a primului cuvânt, a doua a celei de-a doua, a treia a primului, a patra a celui de-al doilea etc., de exemplu: SeLo, parK o SALK. Apoi cuvintele sunt schimbate, iar prima literă a celui de-al doilea cuvânt este plasată la început: PARK, VILLAGE PERO. O versiune mai complexă a jocului implică amestecarea alternativă a literelor din trei cuvinte diferite, de exemplu: ROBOT, GUITAR, zaRevo RIRORO.

Ortografie mixtă a cuvintelor în ordine inversă. Acest joc este similar cu cel precedent, doar amestecarea literelor începe nu de la început, ci de la sfârșitul cuvântului: de la ultima literă a primului cuvânt, de exemplu: RUKA, Kino "ANUK", și apoi OKIR.

Citirea mixtă a cuvintelor după silabe. Acest joc este asemănător celor două precedente, dar aici împărțirea cuvintelor se face nu pe litere, ci pe silabe, de exemplu: CAMELEON, HANDLE o HAKOLEKA. În acest caz, vă puteți imagina că hibrizii sunt creați din două obiecte diferite și că numele lor sunt selectate.

Citirea cuvintelor de la margini la mijloc. Cuvântul dat trebuie citit, mișcându-se parcă simultan de la început și de la sfârșit pentru a ajunge la mijloc. În acest caz, prima ei literă este plasată pe primul loc, ultima pe a doua, a doua de la început pe a treia, penultima pe a patra etc., de exemplu: Castravete OTsgeur.

Includerea de litere suplimentare într-un cuvânt. Cuvântul dat trebuie transformat astfel încât să apară o literă suplimentară în spațiile dintre fiecare pereche de litere constitutive. Puteți oferi mai multe opțiuni diferite pentru a introduce litere suplimentare în acest fel, dar este de dorit ca cuvintele artificiale formate în acest fel să fie similare ca sunet cu cuvintele familiare. De exemplu: un băț despre PLAVLEKRA sau PRAELOKVA. Aceasta poate fi considerată o modalitate eficientă de a cripta cu ușurință mesajele importante.

Ștergerea unui cuvânt din literele suplimentare. Acest joc este opusul celui precedent. Este specificat un cuvânt care este „aglomerat” cu litere suplimentare introduse una după alta. Este necesar să îl curățați de contaminare și să produceți cuvântul original, de exemplu: KRUYASIT despre un tufiș. Ne putem imagina că datele de inteligență codificate sunt descifrate sau că un vrăjitor rău a amestecat literele în cuvinte, iar limba maternă trebuie curățată de această interferență dăunătoare.

Citirea propozițiilor prin cuvinte. Este dată o propoziție de cinci până la șapte cuvinte, de exemplu: „Seryozha se trezește de obicei în jurul orei șapte dimineața”. Ca răspuns, ar trebui să-l citiți, omițând fiecare al doilea cuvânt: „Seryozha... se trezește... la șapte... dimineața." Apoi se citește cu primul, al treilea, etc. cuvinte omise: „... de obicei... cam... ore”... De remarcat, de altfel, că jocul este opusul acestuia, când propozițiile sunt prezentat cu fiecare al doilea cuvânt omis și jucătorii trebuie să completeze aceste lacune, alcătuind cât mai multe propoziții interesante și variate, care pot fi folosite pentru a dezvolta imaginația școlarilor.

Citirea propozițiilor de la margini până la mijloc. Propoziția dată trebuie citită simultan de la început și de la sfârșit: mai întâi se numește primul cuvânt, apoi ultimul, apoi

al doilea de la început, apoi penultimul etc până la mijloc. De exemplu, propoziția „Și toată strada este strălucitoare din zâmbetele fetelor” se transformă în: „Și toată strada este strălucitoare din zâmbetele fetelor”. Pentru a face jocul mai distractiv, le puteți permite jucătorilor să schimbe forma cuvintelor, realizându-și coerența într-o propoziție nouă, artificială, de exemplu: „Și zâmbetele tuturor fetelor sunt strălucitoare de pe stradă”.

Citirea mixtă de fraze și propoziții prin cuvinte. Sunt date două propoziții cu același număr de cuvinte, de exemplu: „Dimineața într-o pădure de pini” și „Drumul merge la vale”. Ca răspuns, ar trebui să se numească o propoziție nouă, artificială, compusă din primul cuvânt al primei propoziții date, al doilea - a doua, a treia - prima etc.: „Dimineața urcă muntele de pin”. Apoi propozițiile date sunt schimbate și din ele se face o nouă frază: „Drumul către pădure”.

Citirea suprapusă a frazelor și propozițiilor. Acest joc este similar cu cel precedent, doar suprapunerea, spre deosebire de amestecare, presupune că nu este omis niciun cuvânt, ci pur și simplu după primul cuvânt din prima propoziție se numește primul cuvânt din a doua propoziție, apoi după al doilea cuvânt de prima propoziție vine al doilea cuvânt al celei de-a doua propoziții etc. d. De exemplu, două sintagme: „Au înflorit meri și peri” și „Cețurile au plutit peste râu” atunci când sunt suprapuse, se transformă în: „Merii au înflorit, cețurile pluteau peste pere și râu.”

Separarea frazelor care se suprapun. Acest joc este opusul celui precedent și este mult mai provocator. O frază citită fără sens, compusă prin suprapunerea a două propoziții inițiale, de preferință neobișnuite ca conținut, trebuie descompusă în două propoziții separate, respectând regula: primul cuvânt se referă la prima propoziție, al doilea la a doua, al treilea la prima , etc. De exemplu: „Cântecul, inima a plutit, a râs încet tare.” „Cântecul a plutit încet” și „Inima a râs tare”.

Numirea cuvintelor în ordine alfabetică. Se citește o serie de patru-cinci cuvinte, de exemplu: cereale, frică, veveriță, limonadă. Ca răspuns, trebuie să numiți aceleași cuvinte, dar plasându-le în ordine alfabetică: veveriță, cereale, limonada, frică. Într-o versiune mai complexă a jocului, puteți folosi cuvinte cu o primă literă comună, iar atunci când le aranjați ar trebui să vă concentrați pe a doua și a treia literă, de exemplu: stâlp, șoim, comparație, sticlă cu Okol, comparație, sticlă, stâlp. În opțiuni și mai complexe, puteți solicita ca cuvintele să fie aranjate într-o ordine opusă celei alfabetice (de la Z la A), sau într-o aranjare alfabetică numai după a doua literă, ignorând primele, de exemplu, o serie de cuvinte: pistă, crainic, lumină și mână - sunt aranjate astfel: Lumină, crainic, pistă, mână.

Citirea silabelor în ordine alfabetică. Acest joc diferă de cel precedent prin aceea că silabele aceluiași cuvânt trebuie aranjate în ordine alfabetică. Un cuvânt dat, de exemplu, cameleon, este împărțit în minte în silabe: cameleon, iar apoi sunt ordonate: LeMeOnHa. O versiune mai complexă folosește silabe din întreaga frază, de exemplu: „mâini curate” EKiRuTyChis.

Citirea morfemelor în ordine alfabetică. Spre deosebire de jocul anterior, în acest joc cuvintele sunt împărțite nu în silabe, ci în morfeme. De exemplu: notează despre pentru (prefix) - pis (rădăcină) - k (sufix) - a (termină) despre AZAKPis.

Formarea cuvintelor din literele unui cuvânt dat. Literele unui anumit cuvânt, de exemplu, „muncă”, sunt folosite ca „material de construcție” pentru a crea cuvinte noi constând numai din aceste litere: companie, frate, bar, tabără etc., iar toate acestea se fac numai în minte. Într-o versiune mai complexă a jocului, puteți permite utilizarea unei litere suplimentare (de exemplu, H) și puteți interzice utilizarea uneia dintre literele unui anumit cuvânt (de exemplu, O); în acest caz, puteți forma, de exemplu, cuvintele: rană, alarmă, berbec, dar nu puteți numi cuvintele: nora,

bor etc.

Continuarea unui cuvânt la un început dat. Primele două sau trei litere ale cuvântului sunt numite (de exemplu, ba...), trebuie să continuați acest cuvânt și să găsiți mai multe opțiuni diferite. În acest caz, numărul de litere ale cuvântului căutat este strict specificat (de exemplu, cinci) și se introduce interdicția de utilizare a două sau trei litere (de exemplu, N și O). Jucătorii compun mental cuvinte care îndeplinesc cerințele specificate și apoi le notează rapid. În acest caz, cuvintele pot fi denumite: balet, bârnă, bazar etc., dar cuvintele sunt inacceptabile: balast (7 litere), gaff, fabulă (există litere interzise); Pentru astfel de cuvinte sunt introduse puncte de penalizare.

Înlocuirea cuvintelor cu silabe. Este dată o frază de trei-șapte cuvinte, de exemplu: „Un brad de Crăciun s-a născut în pădure”. Ca răspuns, trebuie să numiți rapid doar primele silabe ale cuvintelor incluse în el: leroe. Apoi doar a doua silabă: judecat.

Înlocuirea cuvintelor cu morfeme. Este dată o frază de trei până la șase cuvinte, de exemplu: „Conversațiile au avut loc într-o atmosferă intimă”. Ca răspuns, trebuie să numiți morfemele date în loc de fiecare cuvânt pe rând (părțile funcționale ale vorbirii sunt ignorate sau evidențiate cu palme). Deci, mai întâi prefixele se numesc: razprozaob. Apoi rădăcinile: govortekdushstan. Apoi sufixele sau grupurile lor (dacă nu există morfem în cuvânt, atunci cuvântul „nu” este pronunțat): netaleviovk. Apoi terminațiile: eeeeee.

Formarea cuvintelor din silabe. Un anumit cuvânt (de exemplu, ziar) trebuie împărțit în silabe în minte (ziar) și apoi fiecare silabă trebuie construită într-un cuvânt independent. Numai cuvintele astfel formate sunt numite cu voce tare: GARAJ, ZENIT, DANS. Într-o versiune mai complexă a jocului, același lucru se face și cu o frază sau o frază, de exemplu: o turmă de maimuțe despre bătrânețe, PLOAIA, Insula, Leneșul, IANUARIE (literele b, b și I sunt ignorate, dar prezenţa lor este semnalată prin bătaie din palme).

Transformarea unui cuvânt în altul. Este dat un cuvânt scurt de trei până la patru litere. Este necesar să înlocuiți doar o literă în ea, astfel încât să o transformați într-un cuvânt nou, apoi o altă literă este schimbată în acest nou cuvânt și se transformă într-un al treilea etc. Rezultatul ar trebui să fie un cuvânt în care nu există o singură literă din cuvântul dat. Toate transformările sunt efectuate strict în minte. De exemplu: gradina despre SUD despre SUK LUK sau gradina Rad ROD ROT. Apoi jucătorul numește rapid astfel de lanțuri pe care le-a compilat în minte (de preferință nu unul, ci mai multe), iar după aceea trebuie să le pronunțe în ordine inversă (acest lucru este important pentru dezvoltarea reversibilității operațiilor mentale).

Numele literelor comune. Se rostesc două cuvinte, de exemplu: om și acuarelă. Este necesar să evidențiezi în minte toate literele comune acestora (disponibile atât în primul cât și în al doilea cuvânt). La început, le poți numi încet, pe rând, cu pauze. În etapele ulterioare, este introdusă o cerință de a le numi pe toate deodată, „într-o salvă” după o pauză lungă; De asemenea, puteți solicita ca numărul lor să fie numit înainte de aceasta (în exemplul nostru - patru: e, l, v, k).

Denumirea literelor nepotrivite. Acest joc este similar cu cel precedent, doar că numește doar literele care sunt într-un cuvânt, dar nu și în altul. De exemplu: trompetă, maestru o patru, t, u, i, n.

Analiza gramaticală și sintactică orală a propozițiilor. Se citește o propoziție, de exemplu: „Gura uriașă a înghețat nemișcat deasupra apei”. Ca răspuns, în loc de fiecare cuvânt, trebuie să numiți doar partea de vorbire care este. În acest caz: adjectiv - substantiv - adverb - verb - prepoziție - substantiv. Apoi, în locul fiecărui cuvânt, se numește doar funcția lui în propoziție: definiție - subiect - împrejurare - predicat - împrejurare - împrejurare. Într-o versiune mai complexă, aceste două tipuri de analiză a propoziției pot fi combinate, denumind: adjectiv, definiție - substantiv, subiect - adverb, circumstanță etc. Pentru a face jocul mai distractiv, puteți fi de acord

că unele părți de vorbire sau membrii unei propoziții sunt evidențiate în mod deosebit, de exemplu, în loc de cuvântul „definiție”, trebuie să bateți din palme o dată, iar în loc de cuvântul „predicat” - două.

Citirea circulară a cuvintelor. Se numesc patru cuvinte, de exemplu: pipă, cireș, nisip, față de masă. Ar trebui să le aranjați mental în două rânduri într-o anumită ordine, ca și cum ar fi în colțurile unui pătrat reprezentat:

1) conductă 3) nisip

2) cireș 4) față de masă

În continuare, având aceste cuvinte în față, jucătorul trebuie, la comanda liderului, să le citească în sensul acelor de ceasornic sau în sens invers acelor de ceasornic, începând cu cuvântul dat de lider. De exemplu, dacă prezentatorul spune: „în sensul acelor de ceasornic, începând din colțul din dreapta sus”, atunci jucătorul ar trebui să le citească astfel: cireș, față de masă, nisip, pipă. Dacă prezentatorul spune: „în sens invers acelor de ceasornic, începând din stânga jos”, atunci răspunsul ar trebui să fie: nisip, față de masă, cireș, pipă.

Citirea tiparelor de cuvinte. Se numesc cinci cuvinte, de exemplu: casă, masă, ciot, pod, elan. Ele trebuie să fie aranjate mental sub forma unei structuri predeterminate, de exemplu, corespunzătoare a cinci puncte domino:

1) casa 2) masa

4) pod 5) elan

sau sub formă de cruce:

1) casă 2) masă 3) ciot de copac

Apoi ar trebui să le citiți, deplasându-vă în cazul punctelor domino de la cuvântul din stânga sus la dreapta jos și mai departe de la stânga jos la dreapta sus (casă, ciot, elan, pod, ciot, masă), iar în cazul a unei cruci - de la cuvântul superior în sensul acelor de ceasornic și se termină cu denumirea cuvântului din mijloc (pod, ciot, elan, casă, masă). Într-o versiune mai complexă a jocului, elevii pot face ambele operații una după alta și, ca rezultat, pot numi două secvențe diferite ale acelorași cuvinte.

În ciuda simplității aparente, absurdității și naivității, aceste jocuri asigură dezvoltarea unei abilități mentale foarte semnificative asociate cu funcționarea eficientă și rapidă a VPD. Fiind formată pe material simplu într-o situație de joc, această abilitate, având o natură universală (VPD, după cum se știe, este relativ indiferentă față de conținutul specific al materialului), poate fi transferată cu succes la acțiuni cu alt material mai complex, desfășurate într-o altă situație, mai gravă, activități educaționale și cognitive.

Experiența utilizării jocurilor descrise într-un număr de școli din Harkov și regiunea Harkov cu elevi din clasele III-VII arată că acestea oferă nu numai o dezvoltare notabilă a VPD (aceștia formează capacitatea de a se transforma corect și rapid în minte. , fără nici un suport extern, material format dintr-un număr semnificativ de elemente individuale), dar și un nivel ridicat de orientare a acestora în material digital și verbal (înțelegerea cifrelor numerice, automatizarea operațiilor aritmetice, posesia ortografiei, cunoștințe gramaticale și sintactice, aptitudini etc.), precum și un interes crescut pentru munca mentală și studii.

Primit de redactori la 20 aprilie 1994.

sursa necunoscuta

Cherdyntseva Evgenia Valerievna, Candidat la științe, Conferențiar, Conferențiar
Universitatea Pedagogică de Stat din Omsk

ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
ȘCOLARI JUNIOR
CAPACITATE DE PLANIFICARE

Articolul dezvăluie abordări științifice ale formării abilităților de planificare la elevii din ciclul primar în activități educaționale. Sunt prezentate caracteristicile principalelor metode, a căror utilizare sistematică în lecții va contribui la formarea treptată a abilităților de planificare în rândul elevilor din școala primară.

Implementarea tehnologiilor de salvare a sănătății în activitățile extrașcolare
Formarea acțiunilor educaționale universale comunicative în rândul elevilor în curs de învățare
Cultivarea unei atitudini valorice față de mica lor patrie în rândul școlarilor juniori dintr-o asociație de copii
Dezvoltarea acțiunilor educaționale logice la școlari mai mici în timpul procesului de învățare
Comparația limbajelor de programare folosind exemplul de sortare a matricei

Pentru o socializare reușită într-o societate modernă post-industrială, foarte dinamică, este necesar să se dezvolte la tânăra generație capacitatea de a distribui în mod clar o varietate de activități pentru a le îndeplini într-un timp limitat, de a proiecta diverse opțiuni pentru realizarea activităților și de a selecta cel optim. În același timp, implementarea cu succes a activității unui individ va asigura un nivel ridicat de dezvoltare a abilităților sale de planificare.

Dezvoltarea intenționată a capacității de planificare la școlari mai mici este asociată cu începutul educației copilului la școală. Conform Standardului Educațional de Stat Federal pentru Învățământul General Primar, dezvoltarea abilităților de planificare la elevi este necesară pentru ca aceștia să obțină rezultate educaționale înalte în activitățile educaționale, deoarece îi ajută pe copii să organizeze și să sistematizeze activitățile de învățare, să anticipeze în timp util posibilele dificultăți și modalități de depășire. lor.

Problema dezvoltării abilităților de planificare la școlari mai mici este relevată în lucrările lui A.G. Asmolova, P.Ya. Galperina, N.F. Talyzina, V.V. Davydova, V.Kh. Magkaeva. Potrivit lui A.G. Asmolov, planificarea este o activitate de învățare universală a unui elev, asigurându-i capacitatea de a organiza procesul de stăpânire a noilor cunoștințe și metode de acțiune și de a interacționa productiv cu colegii și adulții. Formarea abilităților de planificare la școlari mai mici se realizează în etape: dobândirea experienței primare în realizarea acțiunilor și motivare; formarea unei noi metode (algoritm) de acțiune, stabilirea conexiunilor primare cu metodele existente; antrenament, clarificarea conexiunilor, autocontrol, corectare; Control .

V.V. Davydov consideră planificarea ca determinând succesiunea obiectivelor intermediare, ținând cont de rezultatul final; întocmirea unui plan și a secvenței de acțiuni. El observă că succesul activităților de planificare de către un școlar junior depinde de numărul de acțiuni pas-cu-pas prevăzute pentru el și de compararea atentă a acestora între ele.Autorul subliniază că formarea planificării la școlari juniori este asociată cu dezvoltarea gândirii teoretice.

P.Ya. Galperin, N.F. Talyzin consideră că baza abilităților de planificare este dezvoltarea planului intern de acțiune al unui student. Acești cercetători identifică cinci etape în elaborarea unui plan intern de acțiune la școlari mai mici. În prima etapă, planificarea este de natură externă: copiii, cu ajutorul unui profesor, își exprimă succesiunea acțiunilor. În a doua etapă, atunci când elaborează un plan, elevii de școală primară se bazează pe scopul stabilit și pe rezultatul final; în procesul de realizare a acțiunilor de implementare a planului, se confruntă cu erori și discrepanțe cu rezultatul solicitat. La a treia etapă, școlarii mai mici demonstrează capacitatea de a formula mental un plan de acțiune și de a prezenta rezultate intermediare. Elevii efectuează o acțiune în planul intern, apoi o implementează în activități practice, își reglementează activitățile în conformitate cu planul. La a patra etapă, la construirea unui plan de soluții, elevii din ciclul primar transformă o problemă practică într-una teoretică. Rezultatul este evaluat pe baza reflecției și a logicii atingerii scopului. La a cincea etapă, elevii demonstrează independență în procesul de formare a unui plan intern de acțiune. Acțiunile în termeni interni și externi sunt coordonate, consecvente și logice. Construirea unui plan este precedată de o analiză a propriei structuri a sarcinii.

V.Kh. Magkaev consideră că abilitatea de a planifica la școlari mai mici se manifestă în capacitatea de a construi o secvență de acțiuni mentale și de a implementa aceste acțiuni în activități practice. Baza planificării este previziunea și intenționalitatea. V.X. Magkaev a identificat patru tipuri de implementare a funcției de planificare a gândirii la școlari: tip manipulativ (lipsa de planificare), pas cu pas (determinarea metodei de acțiune pe baza analizei acțiunii anterioare), planificarea imediată (reprezentarea o soluție parțială a problemei în planul intern), planificarea rațională (alegerea în planul intern a modului cel mai optim de rezolvare a unei probleme din mai multe opțiuni).

În lucrările lui O.V. Yakubenko notează că formarea capacității de a planifica activități educaționale la școlari mai mici este influențată de organizarea cooperării între elevi în clasă. În acest sens, profesorul trebuie să creeze condiții optime pentru dezvoltarea relațiilor interpersonale umaniste ale copiilor și să folosească în mod activ tehnologiile de predare în grup și colective în clasă. Totodată, pentru a preveni comportamentul agresiv, conflictual al copiilor, cercetătorul recomandă folosirea terapiei prin artă. Dezvoltarea capacității de planificare a activităților educaționale la școlari mai mici va ajuta la prevenirea dezadaptarii acestora la condițiile educației școlare.

În lucrările lui P.I. Frolova examinează tehnologiile pedagogice care contribuie la formarea abilităților de planificare la elevii de școală elementară: învățarea bazată pe probleme, tehnologia de caz, tehnologiile de joc, tehnologia de organizare a cooperării educaționale. Potrivit cercetătorului, utilizarea sistematică a acestor tehnologii în lecțiile din școala primară va asigura că elevii din școala primară înțeleg în mod activ structura și conținutul sarcinilor educaționale și creează algoritmi universali pentru rezolvarea acestora.

Pe baza acestor studii, vom avea în vedere metode de dezvoltare a abilităților de planificare la elevii din ciclul primar în activități educaționale. În stadiul inițial de predare a planificării elevilor, profesorul trebuie să folosească metoda de a discuta un plan gata făcut pentru rezolvarea unei probleme educaționale. În același timp, profesorul pronunță toate etapele acțiunii și organizează o analiză colectivă de către copii a succesiunii acțiunilor. În procesul de analiză, școlarii mai mici dezvoltă capacitatea de a corela acțiunile finalizate, rezultatele lor intermediare și de a determina succesiunea acțiunilor care conduc la rezultatul dorit.

Formarea abilităților de planificare la elevii activităților educaționale este facilitată și de utilizarea de către profesor a metodei de analiză a unui plan deformat pentru rezolvarea unei probleme educaționale, care se bazează pe discuția profesorului cu școlari mai mici a planului existent în scopul identificării tipice. erori și acțiuni iraționale și corectarea ulterioară.

În procesul de dezvoltare a abilităților de planificare la copiii din școala primară, o metodă eficientă este și ca profesorul să folosească un plan cu acțiuni lipsă sau redundante. Profesorul poate invita elevii să detalieze un plan de rezolvare a unei probleme de învățare întocmit într-o formă generală, sau să completeze un plan din care lipsesc unele acțiuni.

După ce elevii din clasele primare au însuşit metodele de planificare a activităţilor educaţionale discutate mai sus, profesorul trebuie să-i invite să-şi elaboreze în mod independent propriul plan de rezolvare a problemei educaţionale. În primul rând, profesorul oferă copiilor o bază aproximativă pentru activitate - un algoritm pentru întocmirea unui plan. Elevii întocmesc un plan pentru rezolvarea unei probleme de învățare folosind un algoritm, iar profesorul le oferă asistența necesară. Pe măsură ce copiii stăpânesc această activitate la nivel de automatizare, ei dobândesc capacitatea de a planifica independent, fără a se baza pe un algoritm. În această etapă, școlarii juniori dezvoltă planificarea rațională a activităților educaționale.

Astfel, formarea abilităților de planificare la școlari mai mici trebuie realizată cu intenție și pas cu pas. În același timp, este necesar să se ofere copiilor o bază orientativă pentru activități, mostre de diferite tipuri de planuri gata făcute pentru rezolvarea unei sarcini de învățare și să se ofere asistența necesară.

Bibliografie

Asmolov A. G., Burmenskaya G. V., Volodarskaya I. A. Formarea acțiunilor educaționale universale în școala primară: de la acțiune la gândire. Sistem de sarcini: un manual pentru profesori. - M.: Educație, 2011. – 257 p.
Davydov V.V. Teoria antrenamentului de dezvoltare. – M.: INTERO, 2006. – 174 p.
Magkaev V.X. Studiu experimental al funcției de planificare a gândirii la vârsta școlii primare // Întrebări de psihologie. 2014. - Nr 5. - P. 17-25.
Talyzina N. F. Formarea activității cognitive a școlarilor juniori. – M.: Educație, 2008. – 175 p.
Psihologia și pedagogia învățământului primar: manual pentru studenții instituțiilor de învățământ superior care studiază în direcția „Învățămîntul pedagogic” / N.P. Murzina, E.V. Cherdyntseva, M.V. Myakisheva, E.G. Ojogova, E.V. Namsink, I.N. Rasskazova, E.V. Chukhina, O.V. Yakubenko. Sub redacția generală a N.P. Murzina. – Omsk: Editura Universității Pedagogice de Stat din Omsk, 2015. – 484 p.
Standard educațional de stat federal pentru învățământul general primar. – Ed. a II-a. – M.: Educație, 2011. – 41 p.
Frolova P.I., Gorina A.V., Dubynina M.G. Psihologie și pedagogie: manual.– Omsk: Editura SibADI, 2015. – 429 p.
Yakubenko O.V. Instrumente de artă în prevenirea comportamentului conflictual al școlarilor mai mici // Profesorul 3.0: formarea profesorilor pentru școala viitorului: o colecție de articole bazate pe materialele conferinței științifice și practice din întreaga Rusie. – N. Novgorod: Editura Universității Minin, 2016. – P. 292-294.
Yakubenko O.V.. 2016. – T. 2. – Nr. 55. – P. 371-374.
Yakubenko O.V. Tehnologii pentru dezvoltarea relațiilor interpersonale la copiii de vârstă școlară primară în activități extracurriculare // website. 2016. – T. 4. – Nr. 56. – P. 365-368.

Elaborarea unui plan intern de acțiune la școlari mai mici.

Planul de acțiune intern este capacitatea de a efectua acțiuni în minte. Această abilitate este una dintre caracteristicile universale ale conștiinței umane și reprezintă o condiție cheie pentru dezvoltarea inteligenței. Din punctul de vedere al clasificării fenomenelor mentale, planul intern de acţiune nu aparţine niciunuia dintre procesele mentale identificate în mod tradiţional, ci reprezintă o unitate indisolubilă, un aliaj de atenţie, gândire, imaginaţie şi memorie. În ciuda importanței excepționale a planului intern de acțiune pentru psihicul uman, această abilitate în condițiile educației școlare tradiționale se formează numai în principal prin calcul oral la lecțiile de matematică și analiza orală a cuvintelor și propozițiilor la orele de limba rusă. Planul intern de acțiune este strâns legat de imaginație.

Condiția dezvoltării unui plan intern de acțiune este comunicarea cu oamenii, timp în care are loc asimilarea experienței sociale și a mijloacelor de înțelegere a acesteia.

Ca orice acțiune mentală, formarea unui plan intern de acțiune trece prin mai multe etape în dezvoltarea lui. La început este o acțiune exterioară, practică cu obiecte materiale. Apoi obiectul real este înlocuit cu diagrama lui, imaginea. În etapa finală, după faza de pronunțare a unei acțiuni cu un obiect „pentru sine”, urmează o acțiune mentală, adică o acțiune „în minte”. În dezvoltarea lor, toate acțiunile mentale (numărarea, citirea, efectuarea operațiilor aritmetice etc.) parcurg această secvență. Cel mai evident exemplu este să învețe să numere: 1) mai întâi copilul învață să numere și să adauge obiecte reale, 2) învață să facă același lucru cu imaginile lor (de exemplu, numărând cercurile desenate), 3) poate da răspunsul corect fără a număra fiecare cerc cu degetul, și efectuând o acțiune similară în ceea ce privește percepția, doar mișcându-și privirea, dar însoțind totuși numărătoarea cu o pronunție tare; 4) după aceasta, acțiunea este rostită în șoaptă și, în cele din urmă, 5) acțiunea se mută în sfârșit în planul mental, copilul devine capabil de calcul mental. Elaborarea unui plan intern de acțiune asigură capacitatea de a naviga în condițiile unei sarcini, de a identifica pe cele mai semnificative dintre ele, de a planifica cursul unei soluții, de a oferi și de a evalua opțiuni posibile etc. „Cu cât mai mulți „pași” acțiunilor sale un copil poate prevedea și cu cât le poate compara mai atent opțiunile diferite, cu atât va controla cu mai mult succes soluția efectivă a problemei.

Nevoia de control și autocontrol în activitățile educaționale, precum și o serie de alte caracteristici ale acesteia (de exemplu, cerința unui raport verbal, evaluare) creează condiții favorabile pentru formarea la școlari mai mici a capacității de a planifica și a realiza acțiuni în tăcere, la nivel intern.” Pe lângă calculul mental și analiza propozițiilor, diverse jocuri, în special șah, etichetă și dame, contribuie la dezvoltarea unui plan intern de acțiune la școlari mai mici.

Capitolul 2. Studiu experimental al legăturii dintre performanța școlară și succesul educațional al școlarilor mici și dezvoltarea proprietăților atenției. 2.1 Metode de cercetare.

Un nivel ridicat de dezvoltare a proprietăților atenției are un efect pozitiv asupra succesului învățării la școlari mai mici. Majoritatea elevilor de școală primară cu performanțe insuficiente se caracterizează printr-un nivel scăzut de dezvoltare a stabilității, distribuției și comutării atenției. Acuratețea distribuției atenției joacă un rol deosebit de important în stăpânirea limbii ruse și stabilitatea atenției atunci când învață să citești. . De regulă, elevii care performează bine la disciplinele școlare au un grad mai ridicat de integrare a proprietăților de bază ale atenției - volum, stabilitate, concentrare, distribuție și comutare. Cu cât proprietățile atenției sunt mai dezvoltate, cu atât elevul face față, de obicei, mai eficient sarcinilor educaționale.

Dar chiar și printre elevii cu performanță scăzută există copii cu proprietăți de atenție obiectiv ridicate. Prin urmare, în acest studiu au fost testate două grupuri de copii: cei care au avut performanțe bune și cei care au avut performanțe slabe la disciplinele școlare.

Elevii de clasa a III-a au fost testați folosind metoda „Da și Nu”. A fost folosit și un test de probă: masa Bourdon (opțiune de umplere în 5 minute). Când lucrați cu testul de probă al lui Bourdon, scopul lucrării a fost măsurarea caracteristicilor cantitative ale atenției.

Lucrarea a folosit forma testului Bourdon într-o modificare propusă de psihologul sovietic P.A. Rudik.

În timpul lucrării, fiecărui subiect i s-au oferit fișe cu testul Bourdon. Această lucrare a fost precedată de un exercițiu efectuat într-o parte specială a formularului de testare. Subiectul a trebuit întotdeauna să taie patru litere de pe formular: A, M, K, Z. Lucrarea a continuat rând cu rând. Timpul alocat pentru finalizarea sarcinii este de cinci minute. Tehnica „Da și Nu”, folosită și pentru a identifica nivelul de dezvoltare a atenției voluntare, este un fel de modificare a binecunoscutului joc pentru copii „Nu spune da și nu, nu lua alb-negru”. Pe măsură ce jocul progresează, prezentatorul pune participanților întrebări la care se poate răspunde cel mai ușor cu „Da” și „Nu”, precum și folosind numele de culori alb și negru.

Dar este exact ceea ce regulile jocului nu pot face. Pentru metodologia propusă, este interzis să se răspundă la întrebări cu „Da” și „Nu”. Subiecților li s-au pus întrebări, printre care s-au numărat cele care l-au provocat pe copil să-și exprime atitudinea față de școală și învățare.

Subiectului i se pun următoarele întrebări: 1. Vrei să mergi la școală? 2. Îți place când oamenii îți citesc basme? 3. Îți place să te uiți la desene animate? 4. Vrei sa mergi la scoala nu toamna, ci doar peste un an? 5. Îți place să te plimbi? 6. Îți place să te joci? 7. Vrei să studiezi? 8. Îți place să te îmbolnăvești? Apoi copiilor li s-a oferit un joc de întrebări și răspunsuri similar jocului forfeits cu interdicții: „Nu spuneți „Da” și „Nu”, nu luați alb și negru.” Pe măsură ce jocul a progresat, copilului i s-au pus o serie de întrebări.

Copilul trebuia să răspundă cât mai repede posibil și, în același timp, să urmeze instrucțiunile: 1) să nu numească culorile interzise, de exemplu, alb-negru; 2) nu numiți aceeași culoare de două ori; De asemenea, a fost realizată o metodologie pentru studierea atenției la școlari din clasele 3-4. Aici subiecții au trebuit să corecteze erori în textul propus. Textul dat elevilor conținea zece erori: Bătrânele lebede și-au plecat gâtul mândru în fața lui. Iarna, merii înfloreau în grădină.

Adulți și copii s-au înghesuit pe mal. Un deșert înghețat creștea sub ei. Ca răspuns, dau din cap spre el. Soarele a ajuns în vârful copacilor și a plutit în spatele lor. Buruienile sunt efervescente și prolifice. Pe masă era o hartă a orașului nostru. Avionul este aici pentru a ajuta oamenii. Curând am reușit cu mașina. 1.2 Rezultate obţinute La prelucrarea rezultatelor testului de corectare - tabelul Bourdon s-a calculat indicatorul concentraţiei atenţiei k. Pentru a face acest lucru, a fost necesar să se calculeze: - numărul total de litere tăiate corect - n1; - numărul de omisiuni ale literelor A M K Z - n2; numărul de litere tăiate din greșeală - n3; - numărul total de litere A, M, K, Z din rândurile vizualizate care trebuie tăiate - n. Indicatorul de concentrare a atenției k se calculează ca raport: În funcție de valoarea acestui coeficient, s-a putut obține o evaluare calitativă.

Foarte bine - 81 100% Bine -61 80% Medie -41 60% Slab -21 40%. Coeficientul de acuratețe și precizia atenției A a fost calculat folosind formula: Rezultatele obținute arată că copiii cu performanțe școlare bune, de regulă, au un nivel de concentrare și acuratețe destul de ridicat.

Majoritatea copiilor cu performanțe scăzute au un nivel de atenție mediu sau scăzut. Deși în a doua grupă de elevi se numără și școlari cu un nivel de atenție destul de ridicat. Atunci când răspundeau la întrebările puse în tehnica „Da și Nu”, subiecții trebuiau să-și amintească constant regulile jocului și să răspundă într-un anumit fel, controlându-și răspunsurile.

În același timp, li s-a cerut să se gândească simultan la răspunsurile lor pentru a nu rosti cuvinte interzise. Aceste acțiuni ar fi imposibile fără o anumită dezvoltare a voinței. Unii copii au încercat să ușureze sarcina în diverse moduri și, de exemplu, au dat un răspuns monosilabic repetat (de exemplu, „vreau”). Această acțiune a luat sensul răspunsurilor lor. Pentru astfel de copii, cel mai important lucru era doar respectarea formalității regulilor jocului. Unii pur și simplu au înlocuit cuvintele „da” și „nu” cu mișcările corespunzătoare ale capului.

Astfel, au respectat condițiile jocului și nu s-au deranjat să găsească un răspuns adecvat, ceea ce este destul de dificil. Mulți copii au tăcut destul de mult timp și s-au gândit la răspunsul lor înainte de a da un răspuns semnificativ care să nu includă cuvinte interzise. Prelucrarea rezultatelor se realizează prin numărarea punctelor acordate pentru erori, ceea ce înseamnă doar cuvintele „da” și „nu”, „negru”, „alb”. Utilizarea de către copii a vocabularului colocvial (cuvinte „aha”, „no-a”, etc.) nu este considerată o eroare.

De asemenea, un răspuns fără sens nu este considerat o eroare dacă îndeplinește regulile formale ale jocului. Fiecare eroare a primit 1 punct. Dacă copilul a răspuns corect la toate întrebările, rezultatul său este notat cu 0 (zero). Astfel, cu cât sarcina este îndeplinită mai rău, cu atât scorul total este mai mare. La prelucrarea rezultatelor metodei de studiu, elevii din clasele a III-a și a IV-a au primit cele mai mari note care nu au ratat nicio eroare din text sau nu au observat una sau două erori.

Nivelul mediu a fost arătat de elevii care au ratat 3-4 erori în text. Nivel scăzut de atenție în rândul elevilor care nu au detectat mai mult de cinci erori. Datele obținute permit să se afle dacă există o legătură între performanța academică și nivelul de dezvoltare a atenției voluntare. Coeficientul de corelație dintre performanța academică și nivelul de dezvoltare a atenției voluntare a fost calculat folosind următoarea formulă: , unde r este coeficientul de corelație de rang d este diferența de ranguri, n este numărul celor propuse.

Valoarea de corelație rezultată (r=0,94, p<0,05) является показателем умеренной тесноты связи. Как видно из полученных данных, внимательные дети учатся лучше, чем невнимательные, не означает, что уровень развития произвольного внимания линейно связан с успеваемостью во всем диапазоне изменчивости этих показателей. Корреляционный анализ взаимосвязи свойств внимания и успеваемости отдельно в группах хорошо успевающих и слабо успевающих учеников обнаружил у невнимательных учеников большую зависимость успеваемости от уровня развития произвольного внимания.

Având în vedere că nivelul acestor indicatori la elevii neatenți este semnificativ mai scăzut comparativ cu cei atenți, se poate presupune că acest lucru limitează semnificativ posibilitățile de îndeplinire cu succes a sarcinilor educaționale. Cu toate acestea, printre studenții cu rezultate slabe există băieți cu un nivel de atenție destul de bun. În consecință, atenția voluntară suficient de dezvoltată nu poate garanta succesul învățării.

Studiul experimental a confirmat ipoteza si ne-a permis sa tragem urmatoarele concluzii: 1. Elevii performanti au de obicei un nivel de atentie destul de ridicat. 2. Datorită analizei de corelație, a fost evidențiată relația dintre proprietățile atenției și performanța academică. Copiii cu un nivel mai ridicat de dezvoltare a atenției voluntare au în general performanțe școlare mai mari. 3. Dar, ținând cont de faptul că și în rândul elevilor cu performanțe slabe există și cei care au un nivel destul de ridicat de atenție voluntară, putem concluziona că alți factori psihologici influențează procesul de învățare al acestor elevi (de exemplu, motivația slabă de a studiu, lene). 4. În procesul de școlarizare are loc o dezvoltare insuficientă și foarte haotică a atenției voluntare (în special în timpul calculelor orale la lecțiile de matematică). Prin urmare, sunt necesare clase suplimentare pentru a dezvolta atenția voluntară.

Sfârșitul lucrării -

Acest subiect aparține secțiunii:

Studiul și munca, locul lor în dezvoltarea mentală a unui elev de școală primară, neoplasme de vârstă școlară primară

Școlarul mai mic începe să asimileze experiența umană, prezentată sub forma cunoștințelor științifice. De asemenea, perioada școlară juniori se caracterizează prin îmbunătățiri ulterioare.La urma urmei, în acest moment, dezvoltarea mentală se realizează în principal în procesul activității educaționale și, prin urmare..

Dacă aveți nevoie de material suplimentar pe această temă, sau nu ați găsit ceea ce căutați, vă recomandăm să utilizați căutarea în baza noastră de date de lucrări:

Ce vom face cu materialul primit:

Dacă acest material ți-a fost util, îl poți salva pe pagina ta de pe rețelele sociale:

5.1.2. Esența activităților educaționale

LA Conceptul de activitate educațională este una dintre abordările procesului de învățare în psihologie, implementând poziția despre condiționalitatea socio-istorice a dezvoltării mentale (Vygotsky L.S., 1996; rezumat). S-a format pe baza fundamentalului principiul dialectico-materialist psihologie - principiul unității psihicului și activității (Rubinshtein S.L. 1999; abstract; Leontiev A.N., 2001; abstract) în contextul activității psihologice (A.N. Leontiev) și în strânsă legătură cu teoria formării treptate a activității mentaleși tipuri de predare (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina) (vezi Fig. 2) (vezi Khrest.5.1). (http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html; vezi Departamentul de Pedagogie și Psihologie Educațională, Facultatea de Psihologie, Universitatea de Stat din Moscova), (http://www.psy.msu.ru) /about/kaf/ razvit.html; vezi Departamentul de psihologie a dezvoltării al Universității de Stat din Moscova).

Cum ar trebui organizat instruirea pentru a rezolva două probleme principale:

furnizarea de cunoaștere;
asigurarea dezvoltării mentale?

Această problemă s-a confruntat cu L.S. la un moment dat. Vygotsky, care a definit-o drept „relația dintre învățare și dezvoltare”. Cu toate acestea, omul de știință a subliniat doar modalități de a o rezolva. Această problemă este dezvoltată cel mai pe deplin în conceptul de activitate educațională de către D.B. Elkonina, V.V. Davydov (Davydov V.V., 1986; rezumat; Elkonin D.B., 2001) (vezi Khrest. 5.2; 5.3).
Rămânând în cadrul paradigmei cognitive, autorii acestui concept au dezvoltat ideea unui UD de referință ca unul cognitiv, construit după un tip teoretic. Implementarea lui se realizează prin formarea gândirii teoretice la elevi prin construcția specială a unei discipline academice și organizarea specială a învățării educaționale.

Conform acestui concept, studentul ca subiect al cogniției ar trebui să fie capabil (vezi Biblioteca media):

stăpânește concepte științifice organizate pe tip teoretic;
reproduce logica cunoștințelor științifice în activitățile proprii;
urca din abstract la specific.

Cu alte cuvinte, subiectivitatea elevului se manifestă în capacitatea sa de a reproduce conținutul, calea, metoda cunoștințelor teoretice (științifice).
Conceptul de învăţare educaţională (spre deosebire de conceptele didactice) conţine premisele înţelegerii elevului ca subiect al cogniţiei. Eu insumi proces educațional este interpretată nu ca transmitere a cunoștințelor științifice, asimilarea, reproducerea acesteia, ci ca dezvoltarea abilităților cognitive, a formațiunilor mentale de bază.. Nu cunoaşterea în sine se dezvoltă, ci construcţia ei specială, care modelează conţinutul unui domeniu ştiinţific şi metodele cunoaşterii sale.
Un subiect de învățământ nu numai că conține un sistem de cunoștințe, dar într-un mod special (prin construcția conținutului subiectului) organizează cunoașterea copilului despre proprietățile și relațiile obiectelor originale genetic, teoretic esențiale, condițiile originii și transformările acestora. Activitatea subiectivă a elevului (direcția sa, natura manifestării sale) este determinată de modul de organizare a activității cognitive, parcă din exterior. Sursa principală a formării și dezvoltării activității cognitive nu este elevul însuși, ci învățarea organizată. Studentului i se atribuie rolul de a explora lumea în condiții special organizate pentru aceasta. Cu cât sunt create condițiile de învățare mai bune, cu atât elevul se va dezvolta mai optim. Recunoscând dreptul elevului de a fi subiect de cunoaștere, autorii acestui concept transferă în esență implementarea acestui drept organizatorilor de învățare, care determină toate formele de activitate cognitivă.
Organizarea instruirii pe baza unui tip teoretic, conform avizului. V.V. Davydov și adepții săi, este cel mai favorabil pentru dezvoltarea mentală a copilului, de aceea autorii unei astfel de pregătiri numit în curs de dezvoltare (Davydov V.V., 1986; rezumat). Sursa acestei dezvoltări se află în afara copilului însuși - în antrenament, care este special conceput pentru aceste scopuri.

Indicatorii care caracterizează gândirea teoretică sunt luați ca standard de dezvoltare:

reflexivitate, stabilirea obiectivelor, planificarea;
capacitatea de a acționa intern;
capacitatea de a face schimb de produse ale cunoștințelor (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985029.htm; vezi articolul lui A.V. Brushlinsky „Despre dezvoltarea teoriei dezvoltării mentale a lui V.V. Davydov”).

În conceptul de V.V. Scopul educației lui Davydov este prezentat mai larg și, cel mai important, mai psihologic. Aceasta nu este doar cunoașterea lumii înconjurătoare, care există conform propriilor legi obiective, ci însușirea de către elev a experienței socio-istorice acumulate de generațiile anterioare de oameni, reproducerea culturii educaționale, care include nu numai cunoștințe, ci și social. au dezvoltat valori, standarde și linii directoare semnificative din punct de vedere social.
Formarea conceptelor de bază ale unui subiect de învățământ la elevii în procesul activităților educaționale se construiește ca mișcare în spirală de la centru la periferie, unde în centru există o idee generală abstractă a conceptului care se formează, iar la periferie această idee generală este concretizată, îmbogățită cu idei private și astfel se transformă într-un veritabil concept științific și teoretic.
Această structurare a materialului educațional este fundamental diferită de metoda liniară utilizată în mod obișnuit (inductivă), atunci când învățarea trece de la luarea în considerare a unor fapte și fenomene particulare până la generalizarea lor empirică ulterioară în etapa finală a studierii unui anumit concept. Această idee generală, care apare în etapa finală, nu îl ghidează și nu îl ajută în studiul unor idei și concepte particulare și, în plus, nu poate fi dezvoltată și îmbogățită, întrucât apare la finalul procesului de învățare (http:/ /www.pirao .ru/strukt/lab_gr/g-postr.html; vezi grupul pentru crearea manualelor școlare).
În caz contrar, procesul de învățare are loc prin activități de învățare. Introdusă în etapa inițială a studierii unui concept fundamental, o idee abstract-generală a acestui concept în formarea continuă este îmbogățită și concretizată prin fapte și cunoștințe particulare, servește drept ghid pentru studenți pe parcursul întregului proces de studiu a acestui concept și ajută să înțeleagă toate conceptele particulare introduse în viitor din punctul de vedere al ideii generale existente.
Esența UD este că rezultatul său este o schimbare a elevului însuși, iar conținutul UD este stăpânirea metodelor generalizate de acțiune în domeniul conceptelor științifice. Această teorie a fost dezvoltată în continuare ca urmare a multor ani de cercetări experimentale efectuate sub conducerea lui D.B. Elkonin și V.V. Davydov, care a demonstrat că capacitățile școlarilor mai tineri de a stăpâni cunoștințele științifice și teoretice au fost subestimate și că aceste cunoștințe le erau destul de accesibile. Prin urmare, conținutul principal al instruirii ar trebui să fie cunoștințele științifice, nu empirice; formarea ar trebui să vizeze dezvoltarea gândirii teoretice la elevi.
Implementarea sistematică a activităților educaționale contribuie la dezvoltarea intensivă a disciplinelor sale gândire teoretică, ale căror componente principale sunt conținutul abstracții, generalizări, analiză, planificare și reflecție. Activitatea educațională nu poate fi identificată cu acele procese de învățare și asimilare care sunt incluse în orice alte tipuri de activitate (joc, muncă, sport etc.). Activitățile educaționale presupun asimilarea cunoștințelor teoretice prin discuții purtate de școlari și elevi cu ajutorul profesorilor și lectorilor. UD este implementat în acele instituții de învățământ (școli, institute, universități) care sunt capabile să ofere absolvenților lor o educație destul de cuprinzătoare și care au ca scop dezvoltarea abilităților lor de a naviga în diverse sfere ale conștiinței publice (UD este încă slab reprezentată în multe țări ruse). instituții de învățământ) (vezi animație) (http://maro.interro.ru/centrro/; vezi centre de formare pentru dezvoltare ale Organizației Publice Internaționale - Asociația „Instruire pentru Dezvoltare”).

5.1.3. Caracteristicile activităților educaționale

Potrivit lui D.B. Elkonin, care a fost unul dintre primii care au dezvoltat teoria UD,

activitatea educațională este (vezi Mediateca):

public în conținutul său(în ea are loc asimilarea tuturor bogățiilor culturii și științei acumulate de umanitate);
public în sensul său(este semnificativ social și apreciat public);
public sub forma implementării sale(se desfășoară în conformitate cu normele dezvoltate social).

Activitatea educațională este, în primul rând, o activitate care are ca rezultat schimbări în elevul însuși. Aceasta este o activitate de auto-schimbare, adică produsul este acele modificări care au avut loc în timpul implementării sale în subiectul însuși (vezi Fig. 4).
Activitatea educațională, așa cum sa indicat deja, este o activitate dirijată, care are ca conținut stăpânirea metodelor generalizate de acțiune în sfera conceptelor științifice. Ea trebuie să fie încurajată de adecvat motive. Ele pot fi doar motive direct legate de conținutul său, adică. motive pentru dobândirea de metode generalizate de acțiune sau, mai simplu, motive pentru propria creștere, propria îmbunătățire. Succesul personal și îmbunătățirea personală capătă astfel un sens social profund ( Elkonin D.B., 1974. P. 18-46).
Se știe că o persoană va dobândi cunoștințe, abilități și abilități nu numai la școală și nu numai ca urmare a activităților educaționale, ci și prin citirea independentă de cărți, reviste, din programele de radio și televiziune, prin vizionarea de filme și vizitarea teatrului, din poveștile părinților și ale colegilor, precum și în activități de joacă și de muncă. În consecință, este legitim să ne punem întrebarea ce cunoștințe, în ce mod și în ce condiții ar trebui să fie dobândite de către un copil la școală, sub îndrumarea unui profesor care organizează activități educaționale.
Asimilarea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților în cadrul sistemului de învățământ are o serie de trăsături caracteristice.
in primul rand, conținutul UD este format din concepte și legi științifice, metode universale de rezolvare a problemelor cognitive corespunzătoare acestora.
În al doilea rând, asimilarea unui astfel de conținut acționează ca scop principal și principal rezultat al activității (în alte tipuri de activitate, asimilarea cunoștințelor și aptitudinilor acționează ca un produs secundar).
Al treilea, în procesul de învățare educațională, se produce o schimbare în elevul însuși ca subiect al său, dezvoltarea psihică a copilului are loc datorită dobândirii unei astfel de noi formații de bază ca atitudine teoretică față de realitate. Produsul activității educaționale îl reprezintă schimbările care au avut loc la subiectul propriu-zis în timpul implementării acesteia (vezi Fig. 5).

Sarcina școlii nu este doar de a dezvolta activitatea mentală a școlarilor, ci de a-i educa la un asemenea nivel. gândire, care contribuie cel mai mult la orientarea unei persoane în formele moderne de conștiință. Această cerință corespunde nivelului teoretic al gândirii. Aceasta din urmă nu este asigurată în învățământul tradițional, când elevii învață doar modalități individuale de rezolvare a unor probleme specifice și când pentru aceasta li se oferă o sumă gata făcută de cunoștințe private. Gândirea școlarilor se ridică la nivel teoretic în timpul formării activităților lor educaționale, așa cum este înțeleasă în concept UD. Această activitate, care vizează rezolvarea unei sarcini educaționale, are propriile nevoi și motive speciale, propria sa structură specială, în care locul cel mai important revine sarcinilor și acțiunilor educaționale specifice.

Admiterea la școală- cu adevărat un punct de cotitură în viața unui copil.

Judecă singur – întregul său mod de viață, condițiile în care își desfășoară activitatea, se schimbă dramatic; el capătă o nouă poziție în societate; el dezvoltă relații complet diferite cu adulții și semenii.

S-au întrebat vreodată părinții unui viitor elev dacă copilul lor este pregătit pentru școală?

Pregătirea psihologică pentru școală este unul dintre cele mai importante rezultate ale dezvoltării unui copil în primii șapte ani ai vieții sale.

Care este caracteristica distinctivă a poziției elevului?

Aparent, în primul rând, principalul lucru în viața lui este studiul - o activitate obligatorie, semnificativă din punct de vedere social. Predarea în sine - atât ca conținut, cât și ca organizare - diferă puternic de formele de activitate familiare unui copil preșcolar. Asimilarea cunoștințelor devine scopul principal. Acum apare în forma sa pură, nu este mascat, ca înainte, de joc.

Cunoștințele pe care copiii le primesc la școală sunt deja sistematizate și consistente.

Principala formă de organizare a muncii educaționale a școlarilor este o lecție, al cărei timp este calculat la minut. În timpul lecției, toți copiii trebuie să urmeze instrucțiunile profesorului, să le urmeze clar, să nu fie distrași și să nu se angajeze în activități străine.

Toate aceste caracteristici ale condițiilor și activităților de viață ale elevului impun cerințe mari asupra diferitelor aspecte ale personalității sale, calităților mentale, cunoștințelor și aptitudinilor sale.

Gradul de pregătire a copilului pentru școală este determinat de totalitatea pregătirii sale intelectuale și psihologice generale.

Principalele linii de pregătire psihologică a unui copil pentru școală includ:

În primul rând, aceasta este o dezvoltare generală. Până când un copil devine școlar, dezvoltarea lui generală ar trebui să atingă un anumit nivel. Vorbim în primul rând despre dezvoltarea memoriei, a atenției și mai ales a inteligenței. Și aici ne interesează atât stocul său existent de cunoștințe și idei, cât și capacitatea sa de a acționa pe plan intern, sau, cu alte cuvinte, de a efectua anumite acțiuni în minte.

Cunoştinţe. Aptitudini. Aptitudini.

Pregătirea copilului pentru școală în regiune dezvoltare mentală include mai multe părți interdependente. Un copil care intră în clasa întâi are nevoie de o anumită cantitate de cunoștințe despre lumea din jurul său - despre obiecte și proprietățile lor, despre fenomenele naturale vii și neînsuflețite, despre oameni, munca lor și alte fenomene ale vieții sociale, despre „ce este bine și ce este rău.” „, adică despre standardele morale de comportament.

Dar important nu este atât volumul acestor cunoștințe, cât calitatea ei: cât de corectă și clară este, care este gradul de generalizare a ideilor dezvoltate în copilăria preșcolară.

Gândire creativă preșcolarul senior oferă oportunități destul de bogate de stăpânire a cunoștințelor generalizate, iar cu o pregătire bine organizată, copiii stăpânesc idei care reflectă tiparele esențiale ale fenomenelor legate de diferite zone ale realității.

Astfel de idei sunt cea mai importantă achiziție care va ajuta un copil din școală să treacă la stăpânirea cunoștințelor științifice.

Este suficient dacă, ca urmare a educației preșcolare, copilul se familiarizează cu acele domenii și aspecte ale fenomenelor care servesc ca subiect de studiu al diferitelor științe, începe să le distingă, începe să distingă viața de nevii, plantele de animale. , creată de natură din cele create de mâinile omului, dăunătoare din folositoare. Familiarizarea sistematică cu fiecare domeniu, asimilarea sistemelor de concepte științifice este o chestiune de viitor.

Un loc special în pregătirea psihologică a copiilor pentru școală îl ocupă stăpânirea unor cunoștințe și abilități speciale care se referă în mod tradițional la abilitățile școlare - alfabetizare, numărare și rezolvare de probleme aritmetice.

Dorința de a învăța: memorie, atenție, gândire, vorbire...

Factorul decisiv în pregătirea pentru a stăpâni programa școlară este măsura în care se dezvoltă activitatea cognitivă a copilului, interes pentru ea.

Asemenea interese cognitive persistente se dezvoltă treptat, pe o perioadă lungă de timp; ele nu pot apărea imediat de îndată ce copilul vine la școală, dacă în prealabil nu s-a acordat suficientă atenție creșterii lor.

Cercetările arată că cele mai mari dificultăți în școala primară le întâmpină nu acei copii care până la sfârșitul vârstei preșcolare au o cantitate insuficientă de cunoștințe și abilități, ci cei care manifestă pasivitate intelectuală, cărora le lipsește dorința și obiceiul de a gândi și rezolva probleme. care nu au legătură directă cu ceea ce -sau o situație de joc sau de zi cu zi care interesează copilul.

Astfel, un elev de clasa I nu ar putea răspunde la întrebarea cât ar fi dacă unul ar fi adăugat la unul. El a răspuns mai întâi „cinci”, apoi „trei”, apoi „zece”. Dar când i s-a dat o sarcină pur practică: „Câți bani vei avea dacă tata ți-ar da o rublă și mama ți-ar da o rublă?”, băiatul, aproape fără să se gândească, a răspuns: „Desigur, două!”

Dacă lucrezi sistematic cu un copil, îi educi mintea, încurajându-l să caute și să gândească, atunci poți fi sigur: ai pus o anumită bază pentru interesele cognitive. Desigur, atunci când copilul tău va veni la școală, vei încerca din toate puterile să-i întărești și să-i susții activitatea intelectuală.

Se impun cerințe deosebit de mari pentru școlarizare, dobândirea sistematică de cunoștințe și gândirea copilului. Copilul trebuie să fie capabil să identifice esențialul în fenomenele realității înconjurătoare, să le poată compara, să vadă asemănător și diferit; el trebuie să învețe să raționeze, să găsească cauzele fenomenelor și să tragă concluzii. Un copil care intră în școală trebuie să fie capabil să examineze sistematic obiectele și fenomenele și să le identifice diferitele proprietăți.

Pentru a face acest lucru, un preșcolar trebuie să învețe să asculte cu atenție o carte sau o poveste a unui adult, să-și exprime corect și consecvent gândurile și să construiască corect propoziții.

După citire, este important să aflăm ce și cum a înțeles copilul. Acest lucru îl învață pe copil să analizeze esența a ceea ce a citit și, în plus, învață o vorbire coerentă, consecventă și consolidează cuvinte noi în dicționar. La urma urmei, cu cât vorbirea unui copil este mai perfectă, cu atât educația lui la școală va fi mai reușită.

O bună orientare a copilului în spațiu și timp este importantă.

Literal încă din primele zile de a fi la școală, copilul primește instrucțiuni care nu pot fi urmate fără a ține cont de caracteristicile spațiale ale lucrurilor și de cunoașterea direcțiilor în spațiu. Deci, de exemplu, profesorul cere să tragă o linie „oblic din colțul din stânga sus la colțul din dreapta jos” sau „drept în jos de-a lungul părții drepte a celulei”... Ideea timpului și sensul timpului , capacitatea de a determina cât timp a trecut este o condiție importantă pentru munca organizată a elevului în clasă, îndeplinirea temelor într-un anumit interval de timp.

Un alt aspect al dezvoltării mentale care determină pregătirea copilului pentru școală este dezvoltarea discursului său- stăpânirea capacității de a în mod coerent, consecvent, înțeles pentru ceilalți să descrie un obiect, o imagine, un eveniment, să explice cutare sau cutare fenomen, regulă.

În al doilea rând, aceasta este educația. capacitatea de a se controla voluntar.

Un copil preșcolar are percepții vii, atenție ușor de schimbat și o memorie bună, dar încă nu știe să le controleze voluntar. Își poate aminti mult timp și în detaliu vreo întâmplare sau conversație a adulților, poate nedestinată urechilor sale, dacă i-a atras cumva atenția.

Dar îi este greu să se concentreze pentru o lungă perioadă de timp pe ceva care nu-i trezește interesul imediat. Între timp, această abilitate este absolut necesară pentru a se dezvolta până la intrarea la școală. La fel și capacitatea unui plan mai larg - de a face nu numai ceea ce doriți, ci și ceea ce aveți nevoie, deși, poate, nu doriți cu adevărat sau chiar nu doriți deloc.

Prin urmare, un element necesar al pregătirii unui copil pentru școală ar trebui să fie dezvoltarea abilității de a-și gestiona comportamentul: copilul ar trebui să fie învățat să facă ceea ce este necesar și nu ceea ce dorește. Fără o astfel de abilitate, toate eforturile ulterioare vor fi irosite.

Și acest lucru trebuie să înceapă în timpul copilăriei preșcolare.

Este necesar ca copilul să înțeleagă ferm ce se poate și ce nu se poate face acasă. Este necesar ca el să învețe să urmeze imediat instrucțiunile bătrânilor săi. Nu trebuie să i se permită să realizeze ceva ce își dorește prin strigăte și isterici.

Pentru un viitor student, perseverența, capacitatea de a-și regla comportamentul, capacitatea de a îndeplini o sarcină nu foarte atractivă pentru o perioadă destul de lungă de timp și capacitatea de a termina ceva început fără a renunța la jumătate sunt importante într-o anumită măsură. Puteți antrena atenția, concentrarea și perseverența în activitățile de zi cu zi. Jocurile de societate, jocurile cu truse de construcție și Lego, modelarea, aplicația etc., adică acele jocuri care continuă destul de mult timp, ajută bine la dezvoltarea perseverenței.

De asemenea, este important să se cultive în copil curiozitatea, atenția voluntară și nevoia de a căuta în mod independent răspunsuri la întrebările care apar. La urma urmei, un preșcolar al cărui interes pentru cunoaștere nu este suficient de dezvoltat se va comporta pasiv în lecție, îi va fi dificil să-și orienteze efortul și voința de a îndeplini sarcinile

În al treilea rând, aceasta este poate cea mai dificilă problemă: dezvoltarea motivelor care încurajează învățarea. Ceea ce se înțelege aici nu este interesul firesc pe care copiii preșcolari îl manifestă în școală. Vorbim despre cultivarea unei motivații reale și profunde, care poate deveni un stimulent pentru dorința lor de a dobândi cunoștințe, în ciuda faptului că studiul conține nu doar momente atractive și că dificultățile de învățare, mari sau mici, sunt inevitabil întâlnite de toată lumea.

Abilitatea de a invata

Ce include conceptul de „capacitate de învățare”?

Aceasta este, în primul rând, dorința de a deveni școlar, de a desfășura activități serioase, de a studia. Această dorință apare până la sfârșitul vârstei preșcolare la marea majoritate a copiilor. Sondajele copiilor efectuate în mod repetat în grupele pregătitoare ale grădiniței au arătat că toți copiii, cu rare excepții, doresc să meargă la școală și nu doresc să rămână la grădiniță. Copiii justifică această dorință în moduri diferite. Majoritatea se referă în special la mediul academic ca fiind un aspect atractiv al școlii.

Iată câteva răspunsuri tipice de la copii când sunt întrebați de ce doresc să meargă la școală în loc să rămână la grădiniță:

"Am fost deja la grădiniță, dar nu am fost la școală. Îmi dau probleme grele, iar eu învăț. Îmi dă și tatăl meu probleme dificile, le fac pe toate... nu, nu rezolv mall-ul";

"Înveți la școală, dar la grădiniță te joci doar, înveți puțin. Sora mea încă vrea să meargă la grădiniță, ea este în clasa a patra, iar eu sunt la școală."

Desigur, nu doar oportunitatea de a învăța îi atrage pe copii. Pentru preșcolari, atributele externe ale vieții școlare au o mare forță atractivă: clopoței, pauze, note, faptul că poți sta la un birou, purta o servietă.

Acest lucru este evident în declarațiile multor copii:

- „Îmi place la școală, acolo dau note”

La școală este un profesor, iar aici este un profesor”.

Desigur, interesul pentru acest tip de momente exterioare este mai puțin important decât dorința de a învăța, dar are și o semnificație pozitivă - exprimă dorința copilului de a-și schimba locul în societate, poziția sa printre alți oameni.

Un aspect important al pregătirii psihologice pentru școală este un nivel suficient de dezvoltare volitivă a copilului. Acest nivel este diferit pentru diferiți copii. Dar, în general, la copiii de șapte ani putem observa deja o subordonare a motivelor (adică capacitatea de a considera mai important nu ceea ce este „dorit”, ci ceea ce este „necesar”). Acest lucru îi oferă copilului posibilitatea de a-și controla comportamentul: la intrarea în clasa I, el este capabil să se implice în activități generale și să accepte sistemul de cerințe impus de școală și profesor.

Pregătirea psihologică pentru școală include și trăsăturile de personalitate ale copilului, care îl ajută să se alăture echipei de clasă, să-și găsească locul în ea și să se implice în activități comune. Acestea sunt motivele sociale ale comportamentului, regulile de comportament învățate de copil în relație cu alte persoane, capacitatea de a stabili și menține relații cu semenii și adulții.

Informații despre motivația copilului dumneavoastră pot fi obținute și observând jocul de rol „Școala”. Copiii care sunt pregătiți pentru școală preferă să joace rolul elevilor; ei scriu, citesc, rezolvă probleme și răspund la întrebări la tablă și primesc note. Copiii nepregătiți și cei mai mici în vârstă aleg rolul unui profesor și, de asemenea, se concentrează asupra momentelor de schimbare, a situației de a veni și a pleca de la școală și de a saluta profesorul.

Pregătirea personală pentru școală joacă, de asemenea, un rol important. Aceasta include nevoia copilului de a comunica cu semenii și capacitatea de a comunica, precum și capacitatea de a juca rolul unui elev, precum și adecvarea stimei de sine a copilului. Pentru a-ți face o idee despre stima de sine a copilului tău, îi poți oferi tehnica Ladder. Desenați o scară formată din 11 trepte.

Apoi spuneți că pe această scară se află toți oamenii din lume: de la cel mai bun la cel mai rău. În partea de sus, pe treapta de sus, este cea mai bună persoană, iar în partea de jos, la treapta de jos, este cea mai proastă persoană, la mijloc sunt oameni obișnuiți.

Invitați-vă copilul să stabilească unde este locul lui, pe ce treaptă. Pentru școlari mai mici, nivelul 6-7 poate fi considerat norma, pentru preșcolari poate fi mai mare, până la 11, dar nu mai mic de 4 - acesta este deja un semnal de necaz. Pe lângă toate cele de mai sus, copilul trebuie să aibă fără îndoială abilități de viață socială și să se simtă încrezător atunci când este departe de casă.

Trebuie să te poți îmbrăca și să te dezbraci, să-ți schimbi pantofii, să-ți legi șireturile, să te ocupi de nasturi și fermoare pe haine și să poți folosi o toaletă publică.

Sisteme de inginerie

Sănătos

Echipamente de gradina

vaze

Aspectul site-ului

Materiale de construcție

Garduri și garduri

Alei de gradina

Război împotriva buruienilor

Gradina cu flori

Încă o dată despre creierul nostru și intuiția Partea creierului responsabilă de intuiție

(Intuiție) Pe baza studiilor efectuate asupra persoanelor cu un corp calos disecat, care conectează emisferele creierului, unii neurofiziologi sugerează că intuiția umană este generată de activitatea emisferei drepte (la oameni dreptaci). S-a aflat că

Este teoria corzilor teoria unificată a tuturor?

Acesta este deja al patrulea subiect. Voluntarii sunt rugați, de asemenea, să nu uite ce subiecte și-au exprimat dorința de a aborda sau poate că cineva tocmai acum a ales un subiect din listă. Sunt responsabil cu repostarea și promovarea pe rețelele de socializare. Și acum subiectul nostru: „teoria corzilor” Tu

Formarea unui plan intern de acțiune pentru copiii de vârstă școlară primară

JOCURI DE CONSULTARE PSIHOLOGICĂ PENTRU DEZVOLTAREA PLANULUI INTERN DE ACȚIUNE AL ȘCOLARILOR. V. ZAIKA Planul intern de acțiune (IPA), sau pur și simplu capacitatea de a efectua acțiuni în minte, este una dintre caracteristicile universale ale conștiinței și reprezentării umane.

Cele mai citite materiale

Încă o dată despre creierul nostru și intuiția Partea creierului responsabilă de intuiție

Este teoria corzilor teoria unificată a tuturor?

Formarea unui plan intern de acțiune pentru copiii de vârstă școlară primară

Necesitatea de a utiliza coasigurare și reasigurare

Opiniile și previziunile analiștilor cu privire la modul în care se va comporta rubla

La ce au dreptul și la ce nu au dreptul?

Pentru ce este snils și de unde să-l obțineți - o descriere detaliată a tuturor funcțiilor documentului

Cele mai noi materiale

Necesitatea de a utiliza coasigurare și reasigurare

Stabilitatea financiară a asigurătorului este afectată de riscuri mari asociate cu costul obiectelor individuale și cu acumularea de riscuri într-un domeniu limitat al asigurărilor. În acest sens, companiile de asigurări trebuie să recurgă la partajarea riscurilor. Fiecare asigurător determină.

Opiniile și previziunile analiștilor cu privire la modul în care se va comporta rubla

Pe fondul prăbușirii prețurilor petrolului la sfârșitul lunii noiembrie, moneda rusă demonstrează stabilitate. Să observăm că săptămâna trecută cursul de schimb al dolarului pe piața rusă a rămas sub 66 de ruble/$. Potrivit analiștilor, principala amenințare la adresa rublei vine din Federația Rusă.

La ce au dreptul și la ce nu au dreptul?

Dacă întârzii cu următoarea plată a împrumutului, banca cu siguranță va pune presiune asupra ta. La început, această presiune va fi ca un memento - angajații băncii vor suna cu tact și vor scrie scrisori politicoase. Dacă conducerea băncii ajunge la o concluzie.

Pentru ce este snils și de unde să-l obțineți - o descriere detaliată a tuturor funcțiilor documentului

Sunt atât de multe abrevieri folosite în viețile noastre încât este ușor să fim confuzi. Și uneori poate fi foarte greu să le descifrezi. În acest articol vom închide unul dintre golurile din acest domeniu și vom vorbi despre ce este SNILS. Fiecare cetățean al Federației Ruse.

samsdom.ru

Design peisagistic. Îngrășăminte, iazuri. Clădiri în grădină 2024

Pune o întrebare unui expert Comunicarea cu administrația