Formiranje internog akcijskog plana. Formiranje internog plana djelovanja za djecu osnovnoškolske dobi. Vodeći karakter odgojno-obrazovnih aktivnosti u osnovnoškolskoj dobi

PSIHOLOŠKO SAVJETOVANJE

IGRE ZA RAZVOJ UNUTARNJEG AKCIJSKOG PLANA ŠKOLARCA

E. V. ZAIKA

Unutarnji akcijski plan (IAP), ili jednostavno sposobnost izvođenja radnji u umu, jedna je od univerzalnih karakteristika ljudske svijesti i predstavlja ključni uvjet za razvoj inteligencije (L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, Ya. A. Ponomarjov). S gledišta klasifikacije mentalnih fenomena, VPD ne pripada niti jednom od tradicionalno identificiranih mentalnih procesa, već predstavlja neraskidivu cjelinu, slitinu pažnje, mišljenja, imaginacije i pamćenja.

Unatoč iznimnoj važnosti HPA u strukturi ljudske psihe, ova se sposobnost ne formira ciljano u sustavu tradicionalnog školskog obrazovanja. U tim se uvjetima ono može razvijati samo spontano, što znači da se proces njegovog formiranja ne odvija optimalno i dobiveni rezultat ne odgovara uvijek maksimalnom mogućem stupnju njegovog razvoja kod svakog pojedinog djeteta. Od tradicionalnih metoda oblikovanja VPD-a u javnoj školi možda se mogu spomenuti samo usmeno računanje (na nastavi matematike) i usmena analiza riječi i rečenica (na nastavi jezika). To očito nije dovoljno i, kako iskustvo pokazuje, te su tehnike krajnje neučinkovite, jer više-manje razvijaju neke aspekte HPA, a druge ostavljaju po strani, a to se događa u situacijama koje su u pravilu nezanimljive, dosadne i uznemirujuće. za djecu - u okviru obavljanja ozbiljnih akademskih zadataka u nastavi uz prijetnju dobivanja loše ocjene.

Ne pretendirajući ni na koji način pružiti cjelovito rješenje problema razvoja vještina visoke razine, napominjemo da je jedan od mogućih (i, vjerojatno, uz nastavu) načina formiranja i poboljšanja vještina visoke razine školaraca trening u igri . Upravo u igri, a ne na ulici, u situaciji emocionalne slobode i sigurnosti, neposrednoj komunikaciji s vršnjacima, obavljanju ne poslovnih, ozbiljnih, već neobičnih, zabavnih zadataka koji uključuju intelektualno natjecanje s kolegama iz razreda, po našem mišljenju, mnogo povoljniji uvjeti za razvoj zrakoplovnih proizvoda, osiguravajući njihovu višu kvalitetu.

Razvijena HPA pretpostavlja prisutnost vrlo raznolikih i složenih mentalnih sposobnosti. Dakle, radnje koje se izvode u umu mogu se prema sadržaju podijeliti u dvije skupine: radnje prema zadanom algoritmu (čisto izvedbene) i kreativne, koje uključuju planiranje i traženje strategija za rješavanje problema (s izraženom indikativnom komponentom), te prema korištenom materijalu - u tri skupine: predmetni (čipovi, piramide), figurativni (crteži, dijagrami) i simbolički (brojevi, riječi) materijal. Na raskrižju ove dvije

klasifikacije, formira se šest "zona" VPD-a koje karakteriziraju njegove različite aspekte: algoritamske radnje s predmetnim materijalom, kreativne radnje s figurativnim materijalom itd.

Igre opisane u članku usmjerene su na razvoj takvog aspekta VPD-a kao što je sposobnost izvođenja radnji prema algoritmu, sa simboličkim (digitalnim i verbalnim) materijalom: postoji materijal koji se sastoji od niza elemenata (povezanih ili nepovezanih s međusobno) i postoji dobro poznati algoritam permutacije ili druge transformacije tih početnih elemenata; potrebno je izvođenjem svih tih transformacija u umu dobiti neki novi rezultat, produkt i na kraju ga imenovati.

Posebno naglasimo da se u glavnom dijelu treninga transformacije trebaju izvoditi upravo u umu, odnosno bez ikakvih vanjskih objektivnih radnji, pa čak i bez vizualne podrške izvornom materijalu. Međutim, u početnim fazama, u procesu svladavanja algoritma i prvih pokušaja korištenja, potrebno je vježbati radnje u materijalnom planu (ili u unutarnjem, ali s vizualnim osloncima - ovisno o početnoj razini razvoja). od igrača). Povratak na te genetski ranije razine također je neophodan kada se tijekom funkcioniranja HPA pojave razne poteškoće: teška radnja, koja nije izvršena u umu, odmah se prenosi na nižu razinu, a razlog njezina neuspjeha kada se dogodi u umu je identificiran.

Složenost zadataka koji se izvode, određena stupnjem glomaznosti algoritma, brojem početnih elemenata materijala i činjenicom njihove koherentnosti ili nekoherentnosti, postupno raste na takav način da za svako dijete dolazi faza lake, gotovo automatsko dovršavanje zadataka stalno se izmjenjuje s fazom teškog, intenzivnog, na rubu mogućeg u visokoj tehnici. ; Naknadno se ta poteškoća eliminira u procesu ponovljenog treninga i analize pogrešaka, radnje postaju lake, no nakon toga se uvode zadaci povećane složenosti i sve počinje ispočetka. Izmjena zadataka koji se izvode "zabavno" ili "na granici" daje treningu poseban emocionalni i motivacijski naboj jer dijete ima priliku naizmjenično ili uživati ​​u laganoj i uspješnoj igri svog intelekta, ili napeto svladavati novonastale intelektualne poteškoće kako bi se ponovno brzo postigla željena i već doživljena lakoća.

Opisani VPD trening preporuča se provoditi u posebnim razredima izvan nastave u trajanju od 4560 minuta dva puta tjedno. U početnim fazama svladavanja zadatka bilježi se samo točnost ili netočnost njegova rješavanja, a u završnim fazama (s visokim udjelom točnih odgovora) bilježi se i brzina njegova rješavanja. Rezultati zadataka koje igrači izvode redom uspoređuju se ne samo međusobno, već i s njihovim ranijim rezultatima kako bi se označio individualni napredak svakog igrača. Neke od opisanih igara modifikacije su poznatih psihodijagnostičkih tehnika i dječje zabave, druge je razvio autor.

IGRE S BROJEVIMA

Pozivanje brojeva obrnutim redoslijedom. Čita se niz od tri, četiri ili pet brojeva, na primjer, 8, b, 5, 2. Kao odgovor, morate imenovati iste brojeve, ali redom od posljednjeg do prvog: 2, 5, 6, 8 U drugim verzijama ove igre možete čitati ne pojedinačne brojeve, već četvero-peteroznamenkasti kvantitativne ili redne brojeve, označavajući, na primjer, broj jabuka na stablu ili broj stanovnika otoka izgubljenog u ocean, ili godina nekog povijesnog događaja, a igrači u odgovoru moraju imenovati brojeve koji su „obrnuti“ u odnosu na zadane, npr. 6179 jabuka oko 9716 jabuka; 1978 oko 8791. Kako biste povećali dječju motivaciju za igru, možete

zamislite djeci da se svi ti događaji odvijaju u fantastičnoj zemlji zvanoj Vice Versa.

Imenovanje brojeva povećano ili smanjeno za nekoliko jedinica. Čita se niz od tri-šest brojeva, na primjer: 3756. Kao odgovor morate navesti druge brojeve - 1 (ili 2) veće (ili manje): 4867 (ili 5978, ili 2645). Slično kao u prethodnoj igrici, takve se transformacije mogu napraviti s kardinalnim i rednim brojevima (godina 2563, godina 3674) i zamislite da se sve to igra u zemlji koja se zove “Big One” ili nešto slično.

Imenovanje brojeva koji nedostaju u desetici. Čita se niz brojeva, na primjer: 3942. Kao odgovor, umjesto svakog od zadanih brojeva treba imenovati drugi - onaj koji predstavlja broj koji nedostaje do deset. Dakle, umjesto 3 zove se 7, budući da je 3 + 7 = 10, umjesto 9 1, budući da je 9 + 1 = 10, a rezultat je: 7168. Iste transformacije se izvode s brojevima i, po želji, daju se s bajkovitim zapletima.

Imenovanje brojeva udvostručeno ili udvostručeno. Umjesto svake znamenke danog niza, poziva se druga - koja označava dvostruko veći ili manji broj; u slučaju prepolovljenja neparnog broja, poziva se veći cijeli broj najbliži polovici (na primjer: 7 o 4, 9 o 5). Dakle, izvorni niz 342 se transformira kada se svaki broj poveća za 684, a kada se svaki broj smanji za 221. U svim slučajevima, izvorni materijal je odabran tako da tijekom transformacije nema prijelaza kroz deset.

Imenovanje zadnje znamenke množenja s dva. Ova je igra slična prethodnoj, ali ovdje su dopušteni prijelazi kroz deset. Dakle, dani niz 8456 se transformira na sljedeći način: 8x2=16, posljednja znamenka se zove 6; 4-x2=8, 5-x2=10, 6-x2=12; na kraju ga zovemo: 6802.

Neravnomjerno brojanje unaprijed ili unatrag. Zadanom broju morate naizmjenično dodavati (ili oduzimati) jedan ili drugi broj, pokušavajući izbjeći pogreške. Na primjer, od 8 brojimo naprijed, zbrajajući 3 i 4 redom: 8 11 15 18 22 25 29 32 36 39 43 ... Ili od 10 brojimo unaprijed, dodajući 8 i oduzimajući 5: 10 18 13 21 16 24 19 27 22 .. Kako biste povećali interes igrača, možete zamisliti da se, na primjer, određena začarana osoba može popeti stepenicama samo tako da zakorači nekoliko stepenica odjednom, a zatim nekoliko stepenica dolje, a vi morate brzo imenovati brojeve korake na kojima mijenja smjer.

Usmeno brojanje sa zadanim odstupanjem. Koriste se bilo koji tradicionalni mentalni aritmetički zadaci (zbrajanje, oduzimanje, množenje, dijeljenje), ali umjesto točnog odgovora morate dati odgovor koji od njega odstupa za neki unaprijed određeni broj, npr. više za 7 (ili manje za 12) . Zatim: 17+21=38, ali trebate odgovoriti na 45 (jer je 38+7=45) ili 26 (tj. 38-12). Može se zamisliti da su u nekoj zemlji mašte svi rezultati aritmetičkih izračuna iskrivljeni ovim zadanim iznosom, a zadatak igrača je svladati ovu posebnu aritmetiku.

Slaganje brojeva u rastućem ili padajućem redoslijedu. Na primjer, umjesto zadane serije 72685 treba nazvati 25678 (ili 87652); umjesto godine 2746. o godini 2467. (ili 7642.). Možete zamisliti da je zli čarobnjak poremetio redoslijed brojeva, a zadatak igrača je brzo ga vratiti.

Promocije pomoću digitalnih uzoraka. Pet brojeva imenovanog niza, na primjer: 72685, treba postaviti u svom umu prema pet domino točaka u smjeru od vrha prema dolje:

Zatim se, također, u mislima napreduje duž ovih brojeva u smjeru, na primjer, od gornjeg lijevog kuta (7) do donjeg desnog kuta (5), a zatim od donjeg lijevog kuta (8) do

gore desno (2), imenujući sve brojeve koji se susreću na putu; u ovom slučaju to je: 765862.

Mogući su i drugi digitalni uzorci, na primjer, raspored zadanog retka u obliku križa s lijeva na desno:

nakon čega slijedi čitanje brojeva u smjeru kazaljke na satu, počevši od vrha, a zatim pozivanje broja u sredini: 86572.

Redna oduzimanja. Brojeve zadanog 4 ili 6-znamenkastog niza treba poredati u svom prikazu tako da druga polovica niza bude strogo ispod prve, a zatim se donji brojevi oduzimaju od gornjih brojeva i rezultat u svakom stupcu naziva se . Na primjer, za niz od 4 znamenke 5832:

Za niz od 6 znamenki 758624:

Prema tome, pozivaju se samo brojevi 2 i 6 ili 1, 3, 4; sva međusrednja preslagivanja i proračuni izvode se u umu. Može se zamisliti da se radi o posebnom načinu kodiranja brojeva koji je prihvaćen među obavještajcima; Kako bi prenio informaciju o neprijateljskoj prisutnosti 24 zrakoplova i 134 tenka, stanovnik pribjegava takvom prikrivenom obliku prijenosa kako niti jedan presretač koji ne zna šifru ne bi pogodio o kojim količinama je riječ.

IGRE RIJEČIMA

Čitanje riječi unatrag slovo po slovo. Zadanu riječ (prvo od tri, zatim od četiri, pet, šest itd. slova) treba čitati slovo po slovo obrnutim redom, s desna na lijevo, npr. rad o atobaru. Da biste povećali motivaciju za igranje, možete reći djeci da je to poseban strani jezik koji se koristi u bajkovitoj zemlji Kroz zrcalo ili obrnuto od strane njezinih stanovnika - obrnutih ili mjenjača oblika, ili u svjetovima u kojima je tijek vremena suprotan od naše: vrijeme teče iz budućnosti u prošlost, tako da glasovi koje izgovorimo prvi, u ovom jeziku ispadaju zadnji. Ovi i slični bajkoviti i fantastični zapleti mogu se koristiti u svim sljedećim igrama.

Čitanje izraza unatrag slovo po slovo. Ova je igra slična prethodnoj, ali umjesto pojedinačnih riječi koriste se jednostavne fraze od tri do pet kratkih riječi, na primjer: "kuća u šumi" "sjedila je u kimodu". Pritom se sudionici igre slažu da se slova b, b i I izostavljaju pri čitanju unazad, ali se njihovo prisustvo signalizira pljeskanjem rukama prateći čitanje odgovarajuće riječi, npr.: „Bio je još jedan dan. ” o „Ned (pamuk) ogurd (pamuk) lyb ".

Čitanje riječi i izraza unatrag slog po slog. Ova je igra slična prethodnim dvjema, ali u njoj se podjela slona ne provodi slovima, već slogovima. Na primjer, izraz "visoko drvo" pretvara se u ovom slučaju u "ekosova woreda".

Čitanje riječi i fraza unatrag pomoću morfema. Ova igra je slična trima prethodnima, ali je u njoj podjela riječi napravljena prema morfemima (prefiks - korijen - sufiks ili skupina sufiksa - završetak), na primjer: zabava - "e (završetak) - eni (skupina sufiksa) - privući (korijen) - vrijeme ( konzola) ".

Čitanje nizova riječi unatrag. Čita se niz od tri do pet riječi koje nisu međusobno povezane ni značenjem ni zvukom, na primjer: pošta, šuma, krastavac, medalja. Kao odgovor, morate ih imenovati strogo obrnutim redoslijedom: medalja, krastavac, šuma, pošta.

Čitanje rečenica unatrag. Čita se kratka rečenica (od četiri do sedam riječi), na primjer: “Nitko,

osim tebe, on to neće učiniti.” Kao odgovor, morate imenovati sve riječi uključene u ovu rečenicu obrnutim redoslijedom: “Nitko drugi vam to neće učiniti.” Prema dogovoru igrača, zarezi i drugi razdjelnici u rečenica se može istaknuti pljeskom.

Čitanje riječi kroz slova. Zadanu riječ, na primjer: slatkoća treba čitati tako da u njoj zvuče samo prvo, treće, peto itd. slovo, zanemarujući drugo, četvrto itd., u našem slučaju treba zvučati: s o t. U više U teškoj verziji igre, trebali biste čitati duge riječi od dva slova do trećeg, na primjer: matematika meta.

Mješovito pisanje riječi. Čitaju se dvije riječi koje se sastoje od istog broja slova. Kao odgovor treba imenovati novu, umjetnu riječ, sastavljenu od prvog slova prve riječi, drugog od druge, trećeg od prve, četvrtog od druge itd., na primjer: SeLo, parK o SALK. Zatim se riječi zamijene, a na početak se stavi prvo slovo druge riječi: PARK, SELO PERO. Složenija verzija igre uključuje naizmjenično miješanje slova iz tri različite riječi, na primjer: ROBOT, GITARA, zaRevo RIRORO.

Mješovito pisanje riječi obrnutim redoslijedom. Ova igra je slična prethodnoj, samo što miješanje slova ne počinje od početka, već od kraja riječi: od zadnjeg slova prve riječi, na primjer: RUKA, Kino "ANUK", a zatim OKIR.

Mješovito čitanje riječi po slogovima. Ova igra je slična prethodnim dvjema, ali ovdje se riječi ne dijele po slovima, već po slogovima, na primjer: KAMELEON, RUČKA ili HAKOLEKA. U ovom slučaju, možete zamisliti da su hibridi stvoreni od dva različita objekta i da su njihova imena odabrana.

Čitanje riječi od rubova prema sredini. Zadanu riječ treba čitati, krećući se kao da istovremeno od početka i od kraja kako bi se stiglo do sredine. U tom se slučaju njegovo prvo slovo stavlja na prvo mjesto, posljednje na drugo, drugo od početka na treće, pretposljednje na četvrto itd., npr.: Krastavac OTsgeur.

Uključujući dodatna slova u riječi. Zadana riječ mora se transformirati tako da se jedno slovo dodatno pojavi u razmacima između svakog para njenih sastavnih slova. Možete ponuditi nekoliko različitih opcija za umetanje dodatnih slova na ovaj način, ali poželjno je da tako oblikovane umjetne riječi budu slične zvuku poznatim riječima. Na primjer: štapić o PLAVLEKRI ili PRAELOKVI. Ovo se može smatrati učinkovitim načinom za jednostavno šifriranje važnih poruka.

Brisanje riječi od suvišnih slova. Ova igra je suprotna od prethodne. Određena je riječ koja je "pretrpana" dodatnim slovima umetnutim jedno za drugim. Potrebno ga je očistiti od onečišćenja i proizvesti izvornu riječ, na primjer: KRUYASIT o grmu. Može se zamisliti da se šifrirani obavještajni podaci dešifriraju, ili da je zli čarobnjak pomiješao slova u riječima, a domaći jezik mora biti očišćen od te štetne smetnje.

Čitanje rečenica kroz riječi. Daje se rečenica od pet do sedam riječi, na primjer: "Serjoža se obično budi oko sedam ujutro." Kao odgovor, trebali biste ga pročitati, izostavljajući svaku drugu riječ: "Seryzha... se budi... u sedam... ujutro." Zatim se čita s izostavljenom prvom, trećom, itd. riječi: "... obično... oko... sati" ... Imajte na umu, usput, da je igra suprotna od ove, kada su rečenice prikazan sa svakom drugom izostavljenom riječi i igrači moraju popuniti te praznine, praveći što više zanimljivih i raznolikih rečenica, koje mogu koristiti za razvoj mašte školaraca.

Čitanje rečenica od rubova prema sredini. Zadanu rečenicu potrebno je čitati istovremeno od početka i od kraja: prvo se naziva njezina prva riječ, zatim zadnja, zatim

drugi ispočetka, zatim pretposljednji itd. do sredine. Na primjer, rečenica "I cijela ulica blista od osmijeha djevojaka" pretvara se u: "I cijela ulica blista od osmijeha djevojaka." Da biste igru ​​učinili zabavnijom, možete dopustiti igračima da mijenjaju oblik riječi, postižući njihovu koherentnost u novoj, umjetnoj rečenici, na primjer: "I osmijesi svih djevojaka sjaje s ulice."

Mješovito čitanje izraza i rečenica kroz riječi. Zadane su dvije rečenice s istim brojem riječi, npr.: “Jutro u borovoj šumi” i “Cesta ide nizbrdo”. Kao odgovor treba imenovati novu, umjetnu rečenicu, sastavljenu od prve riječi prve date rečenice, druge - druge, treće - prve itd.: "Jutro ide u goru borovu." Zatim se zadane rečenice zamjenjuju i od njih se sastavlja novi izraz: „Put u šumu“.

Prekrivajuće čitanje fraza i rečenica. Ova igra je slična prethodnoj, samo preklapanje, za razliku od miješanja, podrazumijeva da se ne izostavi niti jedna riječ, već se jednostavno nakon prve riječi prve rečenice zove prva riječ druge rečenice, zatim nakon druge riječi rečenice prva rečenica dolazi do druge riječi druge rečenice, itd. d. Na primjer, dvije fraze: “Procvjetale su jabuke i kruške” i “Magle su lebdjele nad rijekom” kada se preklapaju, pretvaraju se u: “Procvjetale su jablane, magle su lebdjele nad kruškama i rijekom.”

Razdvajanje fraza koje se preklapaju. Ova igra je suprotna od prethodne i puno je izazovnija. Pročitanu besmislenu rečenicu, sastavljenu spajanjem dviju početnih rečenica, po mogućnosti neobičnog sadržaja, treba rastaviti na dvije zasebne rečenice, držeći se pravila: prva riječ odnosi se na prvu rečenicu, druga na drugu, treća na prvu. , itd. Na primjer: "Pjesma srce je lebdjelo, smijalo se polako glasno." "Pjesma je lebdjela polako" i "Srce se smijalo glasno."

Imenovanje riječi abecednim redom. Čita se niz od četiri-pet riječi, na primjer: žitarice, strah, vjeverica, limunada. Kao odgovor, morate imenovati iste riječi, ali postavljajući ih abecednim redom: vjeverica, žitarice, limunada, strah. U složenijoj verziji igre možete koristiti riječi sa zajedničkim prvim slovom, a onda se pri njihovom slaganju treba fokusirati na njihovo drugo i treće slovo, npr.: stup, sokol, usporedba, staklo sOkolom, usporedba, staklo, stup. U još složenijim opcijama možete zahtijevati da riječi budu raspoređene u redoslijedu suprotnom od abecednog (od Z do A), ili u abecednom rasporedu samo po drugim slovima, zanemarujući prva, na primjer, niz riječi: staza, spiker, svjetlo i ruka - raspoređene su ovako: Svjetlo, spiker, staza, ruka.

Čitanje slogova po abecednom redu. Ova se igra razlikuje od prethodne po tome što slogove iste riječi treba posložiti abecednim redom. Zadana riječ, na primjer, kameleon, dijeli se u mislima na slogove: kameleon, a zatim se poredaju: LeMeOnHa. Složenija verzija koristi slogove iz cijele fraze, na primjer: "čiste ruke" EKiRuTyChis.

Čitanje morfema abecednim redom. Za razliku od prethodne igre, u ovoj igri riječi nisu podijeljene na slogove, već na morfeme. Na primjer: bilješka o for (prefiks) - pis (korijen) - k (sufiks) - a (završetak) o AZAKPisu.

Tvoriti riječi od slova zadane riječi. Slova određene riječi, na primjer, "posao", koriste se kao "građevni materijal" za stvaranje novih riječi koje se sastoje samo od ovih slova: tvrtka, brat, bar, kamp itd., a sve se to radi samo u um. U složenijoj verziji igre možete dopustiti korištenje dodatnog slova (na primjer, H) i zabraniti korištenje jednog od slova dane riječi (na primjer, O); u ovom slučaju možete oblikovati npr. riječi: rana, uzbuna, ovan, ali ne možete imenovati riječi: nora,

bor, itd.

Nastavak riječi na zadanom početku. Prva dva ili tri slova riječi se zovu (na primjer, ba...), morate nastaviti ovu riječ i pronaći nekoliko različitih opcija. U tom slučaju strogo je određen broj slova tražene riječi (primjerice pet) te se uvodi zabrana upotrebe dva ili tri slova (primjerice N i O). Igrači mentalno sastavljaju riječi koje zadovoljavaju navedene zahtjeve, a zatim ih brzo zapisuju. U ovom slučaju riječi se mogu nazvati: balet, greda, bazar itd., ali riječi su neprihvatljive: balast (7 slova), gaf, basna (postoje zabranjena slova); Za takve riječi uvode se kazneni bodovi.

Zamjena riječi slogovima. Daje se fraza od tri do sedam riječi, na primjer: "U šumi je rođeno božićno drvce." Kao odgovor, trebate brzo nazvati samo prve slogove riječi koje su u njemu uključene: leroe. Zatim samo drugi slogovi: sudio.

Zamjena riječi morfemima. Naveden je izraz od tri do šest riječi, na primjer: "Razgovori su se odvijali u intimnoj atmosferi." Kao odgovor, trebate imenovati njegove zadane morfeme umjesto svake riječi redom (funkcionalni dijelovi govora se zanemaruju ili se ističu pljeskom). Dakle, prvo se prefiksi zovu: razprozaob. Zatim korijeni: govortekdušstan. Zatim sufiksi ili njihove skupine (ako u riječi nema morfema, tada se izgovara riječ "ne"): netaleviovk. Zatim završeci: eeeeee.

Tvorba riječi od slogova. Zadanu riječ (npr. novine) treba u mislima podijeliti na slogove (novine) i onda svaki slog izgraditi u samostalnu riječ. Glasno se zovu samo ovako nastale riječi: GARAŽA, ZENIT, PLES. U složenijoj verziji igre, isto se radi s izrazom ili izrazom, npr.: krdo majmuna o STAROSTI, KIŠI, Otoku, Ljenkini, SIJEČANJU (slova b, b i I se zanemaruju, ali njihova se prisutnost signalizira pljeskom).

Pretvaranje jedne riječi u drugu. Daje se kratka riječ od tri do četiri slova. U njoj je potrebno zamijeniti samo jedno slovo kako bi se ona pretvorila u novu riječ, zatim se u toj novoj riječi promijeni drugo slovo, pa se ona pretvori u treće itd. Rezultat bi trebala biti riječ u kojoj nema jedno slovo iz date riječi. Sve se transformacije izvode isključivo u umu. Na primjer: vrt o SUD o SUK LUK ili vrt Rad ROD ROT. Zatim igrač brzo imenuje takve lance koje je sastavio u svom umu (po mogućnosti ne jedan, već nekoliko), a nakon toga ih mora izgovoriti obrnutim redoslijedom (ovo je važno za razvoj reverzibilnosti mentalnih operacija).

Naziv uobičajenih slova. Izgovaraju se dvije riječi, na primjer: čovjek i akvarel. Potrebno je u mislima istaknuti sva slova koja su im zajednička (dostupna i u prvoj i u drugoj riječi). U početku ih možete imenovati polako, jednu po jednu, s pauzama. U kasnijim fazama uvodi se zahtjev da ih se pozove sve odjednom, "u jednoj salvi" nakon jedne duge pauze; Također možete zahtijevati da se njihov broj imenuje prije ovoga (u našem primjeru - četiri: e, l, v, k).

Imenovanje neskladnih slova. Ova igra je slična prethodnoj, samo što imenuje samo slova koja su u jednoj riječi, ali ne iu drugoj. Na primjer: truba, majstor o četiri, t, u, i, n.

Usmena gramatička i sintaktička analiza rečenice. Čita se rečenica, na primjer: "Ogromna su se usta nepomično ukočila nad vodom." Kao odgovor, umjesto svake riječi, trebate navesti samo dio govora koji je riječ. U ovom slučaju: pridjev - imenica - prilog - glagol - prijedlog - imenica. Tada se umjesto svake riječi naziva samo njezina funkcija u rečenici: definicija - subjekt - okolnost - predikat - okolnost - okolnost. U složenijoj verziji, ove dvije vrste analize rečenica mogu se kombinirati, nazivajući: pridjev, definiciju - imenicu, subjekt - prilog, okolnost itd. Da bi igra bila zabavnija, možete se složiti

da su neki dijelovi govora ili članovi rečenice posebno istaknuti, na primjer, umjesto riječi "definicija" morate jednom pljesnuti rukama, a umjesto riječi "predikat" - dva.

Kružno čitanje riječi. Četiri riječi se nazivaju, na primjer: lula, trešnja, pijesak, stolnjak. Trebali biste ih mentalno rasporediti u dva reda određenim redoslijedom, kao da su u kutovima prikazanog kvadrata:

1) cijev 3) pijesak

2) trešnja 4) stolnjak

Zatim, imajući ove riječi pred sobom, igrač ih mora, na naredbu vođe, pročitati u smjeru kazaljke na satu ili suprotno od kazaljke na satu, počevši od riječi koju je dao vođa. Na primjer, ako voditelj kaže: "u smjeru kazaljke na satu, počevši od gornjeg desnog kuta", tada bi ih igrač trebao pročitati ovako: trešnja, stolnjak, pijesak, lula. Ako voditelj kaže: "u smjeru suprotnom od kazaljke na satu, počevši od donjeg lijevog kuta", tada bi odgovor trebao biti: pijesak, stolnjak, trešnja, lula.

Čitanje obrazaca riječi. Pet riječi naziva se, na primjer: kuća, stol, panj, most, los. Moraju biti mentalno raspoređeni u obliku neke unaprijed određene strukture, na primjer, koja odgovara pet domino točaka:

1) kuća 2) stol

4) most 5) los

ili u obliku križa:

1) kuća 2) stol 3) panj

Zatim ih treba pročitati, krećući se kod domino točaka od gornje lijeve riječi do donje desne i dalje od donje lijeve prema gornjoj desnoj (kuća, panj, los, most, panj, stol), a kod slučaja križa - od gornje riječi u smjeru kazaljke na satu i završavajući imenovanjem riječi u sredini (most, panj, los, kuća, stol). U složenijoj verziji igre, učenici mogu raditi obje ove operacije jednu za drugom i, kao rezultat toga, imenovati dva različita niza istih riječi.

Unatoč prividnoj jednostavnosti, apsurdnosti i naivnosti, ove igre omogućuju razvoj vrlo značajne mentalne sposobnosti povezane s učinkovitim i brzim funkcioniranjem VPD-a. Formirana na jednostavnom materijalu u situaciji igre, ova sposobnost, univerzalne prirode (VPD je, kao što je poznato, relativno indiferentan prema specifičnom sadržaju materijala), može se uspješno prenijeti na djelovanje s drugim, složenijim materijalom, obavljao u drugoj, ozbiljnijoj situaciji obrazovne i spoznajne aktivnosti.

Iskustvo korištenja opisanih igara u brojnim školama u Kharkovu i regiji Kharkov s učenicima III-VII razreda pokazuje da one pružaju ne samo zamjetan razvoj njihovog VPD-a (oni formiraju sposobnost ispravne i brze transformacije u umu) , bez ikakve vanjske potpore, materijal koji se sastoji od značajnog broja pojedinačnih elemenata), ali i visoku razinu njihove orijentacije u digitalnom i verbalnom materijalu (razumijevanje brojčanih znamenki, automatizacija aritmetičkih operacija, posjedovanje pravopisnih, gramatičkih i sintaktičkih znanja, vještine itd.), kao i povećani interes za mentalni rad i učenje.

Primljeno u uredništvu 20.04.1994.

izvor nepoznat

• Cherdyntseva Evgenia Valerievna, kandidat znanosti, izvanredni profesor, izvanredni profesor
• Omsko državno pedagoško sveučilište

• AKTIVNOSTI UČENJA
• MLAĐI ŠKOLARCI
• SPOSOBNOST PLANIRANJA

U članku se otkrivaju znanstveni pristupi formiranju vještina planiranja kod osnovnoškolaca u obrazovnim aktivnostima. Dane su karakteristike glavnih metoda čija će sustavna primjena u nastavi pridonijeti postupnom formiranju vještina planiranja kod učenika u osnovnoj školi.

• Primjena zdravstveno štedljivih tehnologija u izvannastavnim aktivnostima
• Formiranje komunikativnih univerzalnih obrazovnih radnji kod mlađih školaraca u procesu učenja
• Njegovanje vrijednosnog odnosa prema maloj domovini kod mlađih školaraca u dječjem društvu
• Razvoj logičkih obrazovnih radnji kod mlađih školaraca tijekom procesa učenja
• Usporedba programskih jezika na primjeru sortiranja polja

Za uspješnu socijalizaciju u suvremenom postindustrijskom, vrlo dinamičnom društvu potrebno je kod mlađe generacije razviti sposobnost jasne raspodjele niza aktivnosti za njihovo obavljanje u ograničenom vremenu, osmišljavanja različitih mogućnosti obavljanja aktivnosti i odabira onaj optimalan. Istovremeno, uspješna provedba aktivnosti pojedinca osigurat će visoku razinu razvoja njegovih sposobnosti planiranja.

Svrhovit razvoj sposobnosti planiranja kod mlađih školaraca povezan je s početkom djetetova obrazovanja u školi. Prema Saveznom državnom obrazovnom standardu za osnovno osnovno obrazovanje, razvoj sposobnosti planiranja kod učenika neophodan je za postizanje visokih obrazovnih rezultata u obrazovnim aktivnostima, jer pomaže djeci organizirati i sistematizirati aktivnosti učenja, pravodobno predvidjeti moguće poteškoće i načine prevladavanja. ih.

Problem razvoja vještina planiranja kod mlađih školaraca otkrivaju radovi A.G. Asmolova, P.Ya. Galperina, N.F. Talyzina, V.V. Davidova, V.Kh. Magkaeva. Prema A.G. Asmolov, planiranje je univerzalna aktivnost učenja učenika, koja osigurava njegovu sposobnost organiziranja procesa svladavanja novih znanja i metoda djelovanja te produktivne interakcije s vršnjacima i odraslima. Formiranje vještina planiranja kod mlađih školaraca odvija se u fazama: stjecanje primarnog iskustva u izvođenju akcija i motivacije; formiranje nove metode (algoritma) djelovanja, uspostavljanje primarnih veza s postojećim metodama; obuka, pojašnjenje veza, samokontrola, korekcija; kontrolirati .

V.V. Davidov gleda na planiranje kao na određivanje slijeda međuciljeva, uzimajući u obzir konačni rezultat; izrada plana i redoslijeda radnji. Napominje da uspjeh planiranja aktivnosti kod mlađeg učenika ovisi o broju korak-po-korak radnji koje su mu predviđene i njihovoj pažljivoj međusobnoj usporedbi.Autor ističe da je formiranje planiranja kod mlađih školaraca povezano s razvoj teorijskog mišljenja.

P.Ya. Galperin, N.F. Talyzin vjeruje da je osnova vještina planiranja razvoj unutarnjeg plana djelovanja učenika. Ovi istraživači identificiraju pet faza u razvoju unutarnjeg plana djelovanja kod mlađe školske djece. U prvoj fazi planiranje je vanjske prirode: djeca uz pomoć učitelja izražavaju redoslijed svojih radnji. U drugoj fazi, pri izradi plana, osnovnoškolci se oslanjaju na postavljeni cilj i konačni rezultat, au procesu provođenja radnji za provedbu plana doživljavaju pogreške i odstupanja od traženog rezultata. U trećoj fazi, mlađi školarci pokazuju sposobnost mentalnog formuliranja plana akcije i prezentiranja srednjih rezultata. Učenici izvode radnju u internom planu, a zatim je provode u praktičnim aktivnostima, reguliraju svoje aktivnosti u skladu s planom. U četvrtoj fazi, pri izradi plana rješenja, osnovnoškolci praktični problem pretvaraju u teorijski. Rezultat se procjenjuje na temelju promišljanja i logike ostvarenja cilja. Na petoj etapi studenti pokazuju samostalnost u procesu izrade internog akcijskog plana. Djelovanje u unutarnjem i vanjskom smislu je usklađeno, dosljedno i logično. Izradi plana prethodi analiza strukture samog zadatka.

V.Kh. Magkaev vjeruje da se sposobnost planiranja kod mlađih školaraca očituje u sposobnosti izgradnje slijeda mentalnih radnji i provedbe tih radnji u praktičnim aktivnostima. Osnova planiranja je predviđanje i namjernost. V.X. Magkaev je identificirao četiri vrste provedbe funkcije planiranja mišljenja kod mlađih školaraca: manipulativni tip (nedostatak planiranja), korak po korak (određivanje metode djelovanja na temelju analize prethodne akcije), neposredno planiranje (zastupljenost djelomično rješenje problema u internom planu), racionalno planiranje (izbor u internom planu najoptimalnijeg načina rješavanja problema od više mogućnosti).

U radovima O.V. Yakubenko napominje da na formiranje sposobnosti planiranja obrazovnih aktivnosti kod mlađih školaraca utječe organizacija suradnje među učenicima u razredu. U tom smislu, učitelj treba stvoriti optimalne uvjete za razvoj humanističkih međuljudskih odnosa djece, te aktivno koristiti tehnologije grupnog i kolektivnog poučavanja u nastavi. Istodobno, kako bi se spriječilo agresivno, konfliktno ponašanje djece, istraživač preporuča korištenje art terapije. Razvijanje sposobnosti planiranja odgojno-obrazovnih aktivnosti kod mlađih školaraca spriječit će njihovu dezadaptaciju na uvjete školskog obrazovanja.

U djelima P.I. Frolova ispituje pedagoške tehnologije koje doprinose formiranju vještina planiranja kod učenika osnovne škole: problemsko učenje, tehnologija slučaja, tehnologije igrica, tehnologija za organiziranje obrazovne suradnje. Prema istraživaču, sustavna uporaba ovih tehnologija u nastavi u osnovnoj školi osigurat će osnovnoškolcima aktivno razumijevanje strukture i sadržaja obrazovnih zadataka i stvaranje univerzalnih algoritama za njihovo rješavanje.

Na temelju ovih istraživanja razmotrit ćemo metode za razvoj sposobnosti planiranja kod osnovnoškolske djece u obrazovnim aktivnostima. U početnoj fazi poučavanja planiranja učenika, nastavnik treba koristiti metodu razgovora o gotovom planu za rješavanje obrazovnog problema. Istodobno, učitelj izgovara sve faze radnje i organizira kolektivnu analizu redoslijeda radnji od strane djece. U procesu analize mlađi školarci razvijaju sposobnost povezivanja izvršenih radnji, njihovih međurezultata i određivanja slijeda radnji koje vode do željenog rezultata.

Formiranje vještina planiranja odgojno-obrazovnih aktivnosti kod učenika također je olakšano učiteljevim korištenjem metode analize deformiranog plana za rješavanje odgojno-obrazovnog problema, koja se temelji na učiteljevoj raspravi s mlađom školskom djecom o postojećem planu kako bi se identificirali tipični planovi. pogreške i neracionalne radnje te naknadno ispravljanje.

U procesu razvijanja sposobnosti planiranja kod djece u osnovnoj školi, učinkovita metoda je i da učitelj koristi plan s nedostajućim ili suvišnim radnjama. Nastavnik može pozvati učenike da detaljiziraju plan rješavanja problema učenja sastavljen u općem obliku ili da dopune plan u kojem nedostaju neke radnje.

Nakon što osnovnoškolci ovladaju gore navedenim metodama planiranja odgojno-obrazovnih aktivnosti, učitelj ih treba pozvati da samostalno izrade vlastiti plan rješavanja odgojno-obrazovnog problema. Prvo, učitelj nudi djeci približnu osnovu za aktivnost - algoritam za izradu plana. Učenici sastavljaju plan rješavanja problema učenja pomoću algoritma, a nastavnik im pruža potrebnu pomoć. Kako djeca ovu aktivnost svladavaju do razine automatizacije, stječu sposobnost samostalnog planiranja, bez oslanjanja na algoritam. U ovoj fazi mlađi školarci razvijaju racionalno planiranje obrazovnih aktivnosti.

Dakle, formiranje vještina planiranja kod mlađih školaraca mora se provoditi svrhovito i korak po korak. Pritom je potrebno djeci ponuditi indikativne osnove za aktivnosti, uzorke raznih vrsta gotovih planova za rješavanje zadatka učenja i pružiti potrebnu pomoć.

Bibliografija

1. Asmolov A. G., Burmenskaya G. V., Volodarskaya I. A. Formiranje univerzalnih obrazovnih radnji u osnovnoj školi: od akcije do misli. Sustav zadataka: priručnik za nastavnike. - M.: Obrazovanje, 2011. – 257 str.
2. Davydov V.V. Teorija razvojnog treninga. – M.: INTERO, 2006. – 174 str.
3. Magkaev V.X. Eksperimentalno istraživanje funkcije planiranja mišljenja u osnovnoškolskoj dobi // Pitanja psihologije. 2014. - br. 5. - str. 17-25.
4. Talyzina N. F. Formiranje kognitivne aktivnosti mlađih školaraca. – M.: Obrazovanje, 2008. – 175 str.
5. Psihologija i pedagogija primarnog obrazovanja: udžbenik za studente visokoškolskih ustanova koji studiraju u smjeru "Pedagoško obrazovanje" / N.P. Murzina, E.V. Cherdyntseva, M.V. Myakisheva, E.G. Ozhogova, E.V. Namsink, I.N. Rasskazova, E.V. Chukhina, O.V. Jakubenko. Pod općim uredništvom N.P. Murzina. – Omsk: Izdavačka kuća Omskog državnog pedagoškog sveučilišta, 2015. – 484 str.
6. Savezni državni obrazovni standard za osnovno opće obrazovanje. – 2. izd. – M.: Obrazovanje, 2011. – 41 str.
7. Frolova P.I., Gorina A.V., Dubynina M.G. Psihologija i pedagogija: udžbenik – Omsk: Izdavačka kuća SibADI, 2015. – 429 str.
8. Yakubenko O.V. Umjetnički alati u prevenciji konfliktnog ponašanja mlađih školaraca // Učitelj 3.0: obuka nastavnika za školu budućnosti: zbirka članaka na temelju materijala Sveruske znanstvene i praktične konferencije. – N. Novgorod: Izdavačka kuća Minin University, 2016. – P. 292-294.
9. Yakubenko O.V.. 2016. – T. 2. – Broj 55. – P. 371-374.
10. Yakubenko O.V. Tehnologije za razvoj međuljudskih odnosa kod djece osnovnoškolske dobi u izvannastavnim aktivnostima // web stranica. 2016. – T. 4. – Broj 56. – Str. 365-368.

Izrada internog akcijskog plana kod mlađih školaraca.

Unutarnji akcijski plan je sposobnost provođenja radnji u umu. Ova vještina jedna je od univerzalnih karakteristika ljudske svijesti i predstavlja ključni uvjet za razvoj inteligencije. S gledišta klasifikacije mentalnih fenomena, unutarnji plan djelovanja ne pripada niti jednom od tradicionalno identificiranih mentalnih procesa, već predstavlja neraskidivu cjelinu, slitinu pažnje, mišljenja, mašte i pamćenja. Unatoč iznimnoj važnosti unutarnjeg plana djelovanja za ljudsku psihu, ta se sposobnost u uvjetima tradicionalnog školskog obrazovanja formira samo uglavnom putem usmenog računanja na satovima matematike i usmene analize riječi i rečenica na satovima ruskog jezika. Unutarnji plan djelovanja usko je povezan s maštom.

Uvjet za razvoj unutarnjeg plana djelovanja je komunikacija s ljudima, tijekom koje dolazi do asimilacije društvenog iskustva i načina njegovog razumijevanja.

Kao i svaka mentalna radnja, formiranje unutarnjeg akcijskog plana prolazi kroz nekoliko faza u svom razvoju. U početku je to vanjsko, praktično djelovanje s materijalnim objektima. Tada se pravi objekt zamjenjuje njegovim dijagramom, slikom. U završnoj fazi, nakon faze izricanja radnje predmetom “za sebe”, slijedi misaona radnja, odnosno radnja “u mislima”. U svom razvoju sve mentalne radnje (brojanje, čitanje, izvođenje aritmetičkih operacija i sl.) prolaze tim slijedom. Najočitiji primjer je učenje brojanja: 1) prvo dijete uči brojati i zbrajati stvarne predmete, 2) uči činiti isto sa svojim slikama (na primjer, brojeći nacrtane krugove), 3) može dati točan odgovor bez brojanja svaki kruži prstom i izvodi sličnu radnju u smislu percepcije, samo pomičući pogled, ali još uvijek prateći brojanje glasnim izgovorom; 4) nakon toga se radnja izgovara šapatom i, konačno, 5) radnja konačno prelazi na mentalni plan, dijete postaje sposobno za mentalno računanje. Razvoj internog plana djelovanja osigurava sposobnost snalaženja u uvjetima zadatka, identificiranja najznačajnijih među njima, planiranja tijeka rješenja, pružanja i evaluacije mogućih opcija itd. „Što više „koraka“ njegovih radnji dijete može predvidjeti i što pažljivije uspoređuje njihove različite mogućnosti, to će uspješnije kontrolirati stvarno rješenje problema.

Potreba za kontrolom i samokontrolom u obrazovnim aktivnostima, kao i niz drugih njegovih značajki (na primjer, zahtjev za usmenim izvješćem, ocjenjivanjem) stvaraju povoljne uvjete za formiranje u mlađih školaraca sposobnosti planiranja i izvedbe. djeluje tiho, na unutarnjoj razini.” Osim misaonog računanja i analize rečenica, razne igre, osobito šah, tag i dama, pridonose razvoju unutarnjeg plana djelovanja kod mlađih školaraca.

Poglavlje 2. Eksperimentalno istraživanje povezanosti akademskog uspjeha i obrazovnog uspjeha mlađih školaraca i razvoja svojstava pažnje. 2.1 Metode istraživanja.

Visok stupanj razvijenosti svojstava pažnje pozitivno utječe na uspješnost učenja kod mlađih školaraca. Većinu neuspješnih osnovnoškolaca karakterizira nizak stupanj razvoja stabilnosti, distribucije i prebacivanja pažnje. Točnost raspodjele pažnje igra posebno važnu ulogu u savladavanju ruskog jezika, a stabilnost pažnje pri učenju čitanja. . Učenici s dobrim uspjehom u školskim disciplinama u pravilu imaju viši stupanj integracije osnovnih svojstava pažnje - volumena, stabilnosti, koncentracije, distribucije i prebacivanja. Što su svojstva pažnje razvijenija, to se učenik obično učinkovitije nosi s obrazovnim zadacima.

Ali čak i među učenicima s lošim uspjehom postoje djeca s objektivno visokim svojstvima pažnje. Stoga su u ovom istraživanju testirane dvije skupine djece: ona s dobrim i ona s lošim uspjehom u školskim predmetima.

Učenici trećih razreda testirani su metodom „Da i ne“. Korišten je i probni test: Bourdonova tablica (opcija punjenja od 5 minuta). U radu s Bourdonovim dokaznim testom cilj rada bio je izmjeriti kvantitativne karakteristike pažnje.

U radu je korišten obrazac Bourdonovog testa u modifikaciji koju je predložio sovjetski psiholog P.A. Rudik.

Tijekom rada svaki je ispitanik dobio listiće s Bourdonovim testom. Ovom radu prethodila je vježba izvedena u posebnom dijelu kolokvija. Ispitanik je uvijek morao prekrižiti četiri slova na obrascu: A, M, K, Z. Rad je tekao red po red. Vrijeme predviđeno za rješavanje zadatka je pet minuta. Tehnika "Da i Ne", koja se također koristi za određivanje stupnja razvoja dobrovoljne pažnje, svojevrsna je modifikacija poznate dječje igre "Ne govori da i ne, ne uzimaj crno-bijelo". Kako igra napreduje, voditelj postavlja sudionicima pitanja na koja se najlakše može odgovoriti s "Da" i "Ne", kao i korištenjem naziva bijele i crne boje.

No, to je upravo ono što pravila igre ne mogu. Za predloženu metodologiju zabranjeno je odgovarati na pitanja s "Da" i "Ne". Ispitanicima su postavljana pitanja, među kojima su bila i ona koja su poticala dijete da izrazi svoj stav prema školi i učenju.

Predmetu se postavljaju sljedeća pitanja: 1. Želiš li ići u školu? 2. Voliš li kad ti ljudi čitaju bajke? 3. Volite li gledati crtiće? 4. Želiš li ići u školu ne na jesen, već tek za godinu dana? 5. Voliš li šetati? 6. Volite li se igrati? 7. Želiš li učiti? 8. Voliš li se razboljeti? Potom je djeci ponuđena igra pitanja i odgovora slična igri poraza sa zabranama: „Ne govori „Da“ i „Ne“, ne uzimaj bijelo i crno.“ Kako je igra napredovala, djetetu je postavljen niz pitanja.

Dijete je moralo odgovoriti što je brže moguće i istovremeno slijediti upute: 1) ne imenovati zabranjene boje, na primjer, crno-bijelo; 2) nemojte dva puta imenovati istu boju; Provedena je i metodologija za proučavanje pažnje kod školske djece 3.-4. Ovdje su ispitanici morali ispraviti pogreške u predloženom tekstu. Tekst koji su učenici dobili sadržavao je deset pogrešaka: Stari labudovi povili su ponosne vratove pred njim. Zimi su u vrtu cvale jabuke.

Na obali su se gomilali odrasli i djeca. Pod njima je rasla ledena pustinja. Kao odgovor, kimam mu rukom. Sunce je dopiralo do vrhova drveća i lebdjelo iza njih. Korovi su bujni i plodni. Na stolu je bila karta našeg grada. Avion je tu da pomogne ljudima. Ubrzo sam autom uspio. 1.2 Dobiveni rezultati Pri obradi rezultata lektorskog testa - Bourdonove tablice izračunat je pokazatelj koncentracije pažnje k. Za to je bilo potrebno izračunati: - ukupan broj ispravno prekriženih slova - n1; - broj izostavljanja slova A M K Z - n2; broj greškom prekriženih slova - n3; - ukupan broj slova A, M, K, Z u recima koji se precrtavaju - n. Pokazatelj koncentracije pažnje k izračunava se kao omjer: Ovisno o vrijednosti ovog koeficijenta, moguće je dobiti kvalitativnu ocjenu.

Vrlo dobro - 81 100% Dobro -61 80% Prosječno -41 60% Loše -21 40%. Koeficijent točnosti i preciznosti pažnje A izračunat je pomoću formule: Dobiveni rezultati pokazuju da djeca s dobrim akademskim uspjehom u pravilu imaju prilično visoku razinu koncentracije i točnosti.

Većina djece s lošim rezultatima ima prosječnu ili nisku razinu pažnje. Iako među drugom skupinom učenika postoje i školarci s prilično visokom razinom pažnje. Odgovarajući na pitanja postavljena u tehnici “Da i Ne”, ispitanici su morali stalno pamtiti pravila igre i odgovarati na određeni način, kontrolirajući svoje odgovore.

Istodobno, od njih se također zahtijevalo da istovremeno razmišljaju o svojim odgovorima kako ne bi izgovorili zabranjene riječi. Ove radnje bile bi nemoguće bez određenog razvoja volje. Neka su djeca na razne načine pokušavala olakšati zadatak i, na primjer, ponavljala jednosložne odgovore (npr. „Želim“). Ovim postupkom oduzet je smisao njihovim odgovorima. Za takvu djecu najvažnije je bilo samo poštivanje formalnosti pravila igre. Neki su riječi "da" i "ne" jednostavno zamijenili odgovarajućim pokretima glave.

Time su ispoštovali uvjete igre i nisu se zamarali traženjem adekvatnog odgovora, što je dosta teško. Mnoga su djeca dosta dugo šutjela i razmišljala o svom odgovoru prije nego što su dala smislen odgovor koji nije sadržavao zabranjene riječi. Obrada rezultata provodi se brojanjem bodova dodijeljenih za pogreške, što znači samo riječi "da" i "ne", "crno", "bijelo". Dječja upotreba kolokvijalnog vokabulara (riječi "aha", "ne-a" itd.) ne smatra se pogreškom.

Također, besmislen odgovor ne smatra se pogreškom ako zadovoljava formalna pravila igre. Svaka greška se bodovala 1 bodom. Ako je dijete točno odgovorilo na sva pitanja, njegov se rezultat ocjenjuje 0 (nula). Dakle, što je zadatak lošije izvršen, to je veći ukupni rezultat. Pri obradi rezultata metode proučavanja najviše ocjene dobili su učenici trećih i četvrtih razreda kojima u tekstu nije promakla nijedna pogreška ili nisu uočili jednu ili dvije pogreške.

Prosječnu razinu pokazali su učenici koji su propustili 3-4 pogreške u tekstu. Nizak stupanj pažnje kod učenika koji nisu otkrili više od pet pogrešaka. Dobiveni podaci omogućuju otkrivanje postoji li veza između akademskog uspjeha i stupnja razvoja dobrovoljne pažnje. Koeficijent korelacije između akademskog uspjeha i stupnja razvoja dobrovoljne pažnje izračunat je pomoću formule: , gdje je r koeficijent korelacije ranga, d razlika u rangovima, n broj predloženih.

Rezultirajuća vrijednost korelacije (r=0,94, str<0,05) является показателем умеренной тесноты связи. Как видно из полученных данных, внимательные дети учатся лучше, чем невнимательные, не означает, что уровень развития произвольного внимания линейно связан с успеваемостью во всем диапазоне изменчивости этих показателей. Корреляционный анализ взаимосвязи свойств внимания и успеваемости отдельно в группах хорошо успевающих и слабо успевающих учеников обнаружил у невнимательных учеников большую зависимость успеваемости от уровня развития произвольного внимания.

S obzirom da je razina ovih pokazatelja kod nepažljivih učenika značajno niža u odnosu na pažljive, može se pretpostaviti da to značajno ograničava mogućnosti uspješnog izvršavanja obrazovnih zadataka. Međutim, među neuspješnim učenicima postoje dečki s prilično dobrom razinom pažnje. Posljedično, dovoljno razvijena voljna pažnja ne može jamčiti uspjeh učenja.

Eksperimentalna studija potvrdila je hipotezu i omogućila nam da izvučemo sljedeće zaključke: 1. Dobri učenici obično imaju prilično visoku razinu pažnje. 2. Zahvaljujući korelacijskoj analizi, otkriven je odnos između svojstava pažnje i akademske uspješnosti. Djeca s višom razinom razvoja voljne pažnje općenito imaju bolji akademski uspjeh. 3. Ali, uzimajući u obzir činjenicu da čak i među učenicima s lošim uspjehom ima onih koji imaju prilično visoku razinu voljne pažnje, možemo zaključiti da neki drugi psihološki čimbenici utječu na proces učenja ovih učenika (primjerice, slaba motivacija za učenje, lijenost). 4. U procesu školovanja dolazi do nedovoljnog i vrlo kaotičnog razvoja voljne pažnje (uglavnom tijekom usmenog računanja na nastavi matematike). Stoga je potrebna dodatna nastava za razvoj dobrovoljne pažnje.

Kraj posla -

Ova tema pripada odjeljku:

Učenje i rad, njihovo mjesto u psihičkom razvoju učenika osnovne škole, novotvorine osnovnoškolske dobi

Mlađi školarac počinje asimilirati ljudsko iskustvo, predstavljeno u obliku znanstvenog znanja. Također, mlađe školsko razdoblje karakterizira daljnje usavršavanje. Uostalom, u ovom se trenutku mentalni razvoj odvija uglavnom u procesu obrazovne aktivnosti i, prema tome..

Ako trebate dodatne materijale o ovoj temi ili niste pronašli ono što ste tražili, preporučamo pretraživanje naše baze radova:

Što ćemo učiniti s primljenim materijalom:

Ako vam je ovaj materijal bio koristan, možete ga spremiti na svoju stranicu na društvenim mrežama:

5.1.2. Bit obrazovne djelatnosti

DO Koncept obrazovne aktivnosti jedan je od pristupa procesu učenja u psihologiji, implementirajući stav o društveno-povijesnoj uvjetovanosti mentalnog razvoja (Vygotsky L.S., 1996; sažetak). Nastala je na temelju temeljnih dijalektičko-materijalistički princip psihologija - načelo jedinstva psihe i aktivnosti (Rubinshtein S.L. 1999; sažetak; Leontiev A.N., 2001; sažetak) u kontekstu psihološke djelatnosti (A.N. Leontiev) iu uskoj vezi s teorija postupnog formiranja mentalne aktivnosti i vrste nastave (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina) (vidi sl. 2) (vidi Khrest.5.1). (http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html; vidi Odsjek za pedagogiju i pedagošku psihologiju, Psihološki fakultet Moskovskog državnog sveučilišta), (http://www.psy.msu.ru /about/kaf/ razvit.html; vidi Odsjek za razvojnu psihologiju Moskovskog državnog sveučilišta)..

Kako treba organizirati obuku da bi se riješila dva glavna problema:

• pružanje spoznaje;

  osiguranje mentalnog razvoja?

S ovim se problemom svojedobno suočio L.S. Vygotsky, koji ga je definirao kao "odnos između učenja i razvoja". Međutim, znanstvenik je samo zacrtao načine za njegovo rješavanje. Ovaj problem je najpotpunije razrađen u konceptu obrazovne djelatnosti D.B. Elkonina, V.V. Davydov (Davydov V.V., 1986; sažetak; Elkonin D.B., 2001) (vidi Khrest. 5.2; 5.3).
Ostajući u okvirima kognitivne paradigme, autori ovog koncepta razvili su ideju referentnog UD-a kao kognitivnog, izgrađenog prema teoretskom tipu. Njegova provedba ostvaruje se oblikovanjem teorijskog mišljenja kod učenika posebnom konstrukcijom nastavnog predmeta i posebnom organizacijom obrazovnog učenja.

Prema tom konceptu učenik kao subjekt spoznaje trebao bi moći (vidi Medijateku):

• ovladati znanstvenim konceptima organiziranim po teoretskom tipu;

  reproducirati logiku znanstvenih spoznaja u vlastitim aktivnostima;

  penjati se iz sažetak na konkretne.

Drugim riječima, subjektivnost učenika očituje se u njegovoj sposobnosti reprodukcije sadržaja, putanje, metode teorijskog (znanstvenog) znanja.
Pojam obrazovnog učenja (za razliku od didaktičkih pojmova) sadrži pretpostavke za shvaćanje učenika kao subjekta spoznaje. Sebe obrazovni proces ne tumači se kao prijenos znanstvenog znanja, njegova asimilacija, reprodukcija, već kao razvoj kognitivnih sposobnosti, osnovnih mentalnih formacija. Ne razvija se samo znanje, nego njegova posebna konstrukcija, koja oblikuje sadržaj znanstvenog područja i metode njegova znanja.
Obrazovni predmet ne sadrži samo sustav znanja, već na poseban način (izgradnjom sadržaja predmeta) organizira djetetovo znanje o genetski izvornim, teorijski bitnim svojstvima i odnosima objekata, uvjetima njihova nastanka i preobrazbi. Subjektivna aktivnost učenika (njen smjer, priroda njezine manifestacije) određena je načinom organiziranja kognitivne aktivnosti, kao izvana. Glavni izvor formiranja i razvoja kognitivne aktivnosti nije sam učenik, već organizirano učenje. Učeniku je dodijeljena uloga da istražuje svijet u za to posebno organiziranim uvjetima. Što su bolji uvjeti za učenje, to će se učenik optimalnije razvijati. Priznajući učeniku pravo da bude subjekt znanja, autori ovog koncepta u biti prenose ostvarivanje tog prava na organizatore učenja, koji određuju sve oblike spoznajne djelatnosti.
Organizacija obuke na teoretskoj osnovi, prema mišljenju. V.V.Davydov i njegovi sljedbenici, najpovoljniji je za mentalni razvoj djeteta, stoga su autori takvog treninga nazvao razvijanje (Davydov V.V., 1986; sažetak). Izvor tog razvoja leži izvan samog djeteta – u treningu koji je posebno osmišljen za te svrhe.

Kao standard razvoja uzimaju se pokazatelji koji karakteriziraju teorijsko mišljenje:

• refleksivnost, postavljanje ciljeva, planiranje;

  sposobnost internog djelovanja;

  sposobnost razmjene proizvoda znanja (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985029.htm; vidi članak A.V. Brushlinsky “O razvoju teorije mentalnog razvoja V.V. Davydova”).

U konceptu V.V. Davidovljev cilj obrazovanja predstavljen je šire, i što je najvažnije, više psihološki. To nije samo znanje o okolnom svijetu, koji postoji prema vlastitim objektivnim zakonima, već učenikovo usvajanje društveno-povijesnog iskustva koje su nakupile prethodne generacije ljudi, reprodukcija obrazovne kulture, koja uključuje ne samo znanje, već i društveno razvijene vrijednosti, standardi i društveno značajne smjernice.
Formiranje temeljnih pojmova obrazovnog predmeta kod učenika u procesu odgojno-obrazovnih aktivnosti gradi se kao spiralno kretanje od centra prema periferiji, gdje se u središtu nalazi apstraktna opća ideja pojma koji se oblikuje, a na periferiji se ta opća ideja konkretizira, obogaćuje privatnim idejama i time pretvara u pravi znanstveni i teorijski pojam.
Ovakvo strukturiranje obrazovnog materijala bitno se razlikuje od uobičajeno korištene linearne metode (induktivne), kada učenje polazi od razmatranja pojedinih činjenica i pojava do njihove naknadne empirijske generalizacije u završnoj fazi proučavanja određenog pojma. Ta opća ideja, koja se javlja u završnoj fazi, ne vodi ga niti mu pomaže u proučavanju pojedinih ideja i koncepata, štoviše, ne može se razvijati i obogaćivati, jer se pojavljuje na kraju procesa učenja (http:/ /www.pirao .ru/strukt/lab_gr/g-postr.html; pogledajte grupu za izradu školskih udžbenika).
Inače, proces učenja odvija se kroz aktivnosti učenja. Uvedena u početnoj fazi izučavanja temeljnog pojma, apstraktno-opća predodžba o tom pojmu u daljnjem se usavršavanju obogaćuje i konkretizira pojedinim činjenicama i spoznajama, služi učenicima kao putokaz u cijelom procesu izučavanja tog pojma i pomaže shvatiti sve pojedine pojmove uvedene u budućnosti sa stajališta postojeće opće ideje.
Bit UD-a je da je njegov rezultat promjena kod samog učenika, a sadržaj UD-a je ovladavanje generaliziranim metodama djelovanja u području znanstvenih pojmova. Ova je teorija dalje razvijena kao rezultat dugogodišnjeg eksperimentalnog istraživanja provedenog pod vodstvom D.B. Elkonin i V.V. Davidov, koji je dokazao da su sposobnosti mlađih školaraca u svladavanju znanstvenih i teorijskih znanja bile podcijenjene, a da su im takva znanja bila sasvim dostupna. Stoga bi glavni sadržaj obuke trebao biti znanstveno, a ne empirijsko znanje; obuka treba biti usmjerena na razvijanje teorijskog mišljenja kod učenika.
Sustavno provođenje odgojno-obrazovnih aktivnosti doprinosi intenzivnom razvoju predmeta teorijsko razmišljanje, čije su glavne komponente sadržaj apstrakcije, generalizacije, analiza, planiranje i refleksija. Obrazovna se djelatnost ne može identificirati s onim procesima učenja i asimilacije koji su uključeni u bilo koju drugu vrstu aktivnosti (igra, rad, sport itd.). Obrazovne aktivnosti podrazumijevaju usvajanje teorijskih znanja kroz rasprave koje vode učenici i studenti uz pomoć nastavnika i predavača. UD se provodi u onim obrazovnim institucijama (škole, instituti, sveučilišta) koje su sposobne svojim maturantima pružiti prilično sveobuhvatno obrazovanje i koje su usmjerene na razvoj njihovih sposobnosti za snalaženje u različitim sferama javne svijesti (UD je još uvijek slabo zastupljen u mnogim ruskim obrazovne ustanove) (vidi animaciju) (http://maro.interro.ru/centrro/; vidi centre za razvojnu obuku Međunarodne javne organizacije - Udruge "Razvojna obuka").

5.1.3. Značajke obrazovnih aktivnosti

Prema D.B. Elkonin, koji je jedan od prvih razvio teoriju UD-a,

obrazovna aktivnost je (vidi Mediateku):

• javnosti po svom sadržaju(u njemu se odvija asimilacija svih bogatstava kulture i znanosti koje je akumuliralo čovječanstvo);

  javnost u svom značenju(društveno je značajan i javno vrednovan);

  javnosti u obliku njegove provedbe(provodi se u skladu s društveno razvijenim normama).

Odgojno-obrazovna djelatnost je prije svega aktivnost koja rezultira promjenama u samom učeniku. Ovo je aktivnost samopromjene, odnosno proizvod su one promjene koje su se dogodile tijekom njezine provedbe u samom subjektu (vidi sl. 4).
Odgojno-obrazovna djelatnost, kao što je već navedeno, usmjerena je djelatnost, čiji sadržaj ima ovladavanje općim metodama djelovanja u sferi znanstvenih pojmova. Ona mora biti potaknuta adekvatnim motivima. To mogu biti samo motivi koji su neposredno povezani s njegovim sadržajem, tj. motivi za usvajanje općih metoda djelovanja, ili, jednostavnije, motivi za vlastiti rast, vlastito usavršavanje. Osobni uspjeh i osobni napredak time dobivaju duboko društveno značenje ( Elkonin D.B., 1974. P. 18-46).
Poznato je da će čovjek steći znanja, vještine i sposobnosti ne samo u školi i ne samo kao rezultat odgojno-obrazovnih aktivnosti, već i samostalnim čitanjem knjiga, časopisa, iz radijskih i televizijskih programa, gledanjem filmova i posjećivanjem kazališta, iz priča roditelja i vršnjaka, ali iu igri i radnim aktivnostima. Slijedom toga, opravdano je postaviti pitanje koja znanja, na koji način i pod kojim uvjetima dijete treba stjecati u školi, pod vodstvom učitelja koji organizira odgojno-obrazovne aktivnosti.
Usvajanje znanja, vještina i sposobnosti u obrazovnom sustavu ima niz karakterističnih obilježja.
Prvo, sadržaj UD-a čine znanstveni pojmovi i zakoni, njima korespondirajuće univerzalne metode rješavanja kognitivnih problema.
Drugo, asimilacija takvog sadržaja djeluje kao glavni cilj i glavni rezultat aktivnosti (u drugim vrstama aktivnosti, asimilacija znanja i vještina djeluje kao nusprodukt).
Treći, u procesu obrazovnog učenja dolazi do promjene u samom učeniku kao njegovom subjektu, dolazi do mentalnog razvoja djeteta zbog stjecanja takve osnovne novotvorine kao što je teorijski stav prema stvarnosti. Proizvod obrazovne aktivnosti su promjene koje su se dogodile u samom predmetu tijekom njezine provedbe (vidi sl. 5).

Zadaća škole nije samo razvijati mentalnu aktivnost učenika, već ih odgajati do takve razine. razmišljanje, što najviše pridonosi čovjekovoj orijentaciji u modernim oblicima svijesti. Ovaj zahtjev odgovara teoretskoj razini razmišljanja. Potonje nije osigurano u tradicionalnom obrazovanju, kada učenici uče samo pojedinačne načine rješavanja specifičnih problema i kada im se za to daje gotova suma privatnog znanja. Razmišljanje školaraca uzdiže se na teoretsku razinu tijekom formiranja njihove obrazovne aktivnosti, kako je to shvaćeno u konceptu UD. Ta djelatnost, usmjerena na rješavanje odgojno-obrazovne zadaće, ima svoje posebne potrebe i motive, svoju posebnu strukturu, u kojoj najvažnije mjesto imaju konkretne odgojne zadaće i radnje.

Prijem u školu- uistinu prekretnica u životu djeteta.

Prosudite sami - cijeli njegov način života, uvjeti u kojima djeluje, dramatično se mijenjaju; dobiva novi položaj u društvu; on razvija potpuno drugačije odnose s odraslima i vršnjacima.

Jesu li se roditelji budućeg učenika ikada zapitali je li njihovo dijete spremno za školu?

Psihološka spremnost za školovanje jedan je od najvažnijih rezultata djetetova razvoja u prvih sedam godina njegova života.

Koja je posebnost studentskog položaja?

Očigledno, prije svega, glavna stvar u njegovom životu je studij - obvezna, društveno značajna aktivnost. Sama nastava - i po sadržaju i po organizaciji - oštro se razlikuje od oblika aktivnosti poznatih djetetu predškolske dobi. Asimilacija znanja postaje glavni cilj. Sada se pojavljuje u svom čistom obliku, nije maskiran, kao prije, igrom.

Znanje koje djeca dobivaju u školi već je sistematizirano i dosljedno.

Glavni oblik organiziranja odgojno-obrazovnog rada učenika je sat, čije se vrijeme izračunava na minutu. Tijekom lekcije sva djeca trebaju slijediti upute učitelja, jasno ih slijediti, ne biti ometana i ne baviti se stranim aktivnostima.

Sve te značajke životnih uvjeta i aktivnosti učenika postavljaju visoke zahtjeve pred različite aspekte njegove osobnosti, njegove mentalne kvalitete, znanja i vještine.

Stupanj spremnosti djeteta za školu određen je ukupnošću njegove opće intelektualne i psihičke pripremljenosti.

Glavne linije psihološke pripreme djeteta za školu uključuju:

Prvo, ovo je opći razvoj. Do trenutka kada dijete postane školarac, njegov cjelokupni razvoj trebao bi dosegnuti određenu razinu. Riječ je prvenstveno o razvoju pamćenja, pažnje i posebno inteligencije. I ovdje nas zanima kako njegova postojeća zaliha znanja i ideja, tako i njegova sposobnost da djeluje na unutarnjem planu, ili, drugim riječima, da izvodi određene radnje u umu.

Znanje. Vještine. Vještine.

Spremnost djeteta za školu u regiji mentalni razvoj uključuje nekoliko međusobno povezanih strana. Djetetu koje kreće u prvi razred potrebno je određeno znanje o svijetu oko sebe - o predmetima i njihovim svojstvima, o živim i neživim prirodnim pojavama, o ljudima, njihovom radu i drugim pojavama društvenog života, o tome “što je dobro i što je loše.” “, odnosno o moralnim standardima ponašanja.

Ali ono što je važno nije toliko obujam tog znanja koliko njegova kvaliteta: koliko je ispravno i jasno, koji je stupanj generalizacije ideja razvijenih u predškolskom djetinjstvu.

Kreativno razmišljanje Stariji predškolac pruža prilično bogate mogućnosti za svladavanje općeg znanja, a dobro organiziranim treningom djeca svladavaju ideje koje odražavaju bitne obrasce pojava vezanih uz različita područja stvarnosti.

Takve su ideje najvažnija stečevina koja će djetetu u školi pomoći da prijeđe na svladavanje znanstvenih spoznaja.

Sasvim je dovoljno ako dijete kao rezultat predškolskog odgoja upozna ona područja i aspekte pojava koje služe kao predmet proučavanja raznih znanosti, počne ih razlikovati, počne razlikovati živo od neživog, biljke od životinja. , koje je priroda stvorila od onih koje je stvorila ljudska ruka, štetnih od korisnih. Sustavno upoznavanje svakog područja, asimilacija sustava znanstvenih pojmova stvar je budućnosti.

Posebno mjesto u psihičkoj spremnosti djece za polazak u školu zauzima ovladavanje nekim posebnim znanjima i vještinama koje se tradicionalno vezuju uz školske vještine – opismenjavanje, računanje, rješavanje aritmetičkih zadataka.

Volja za učenjem: pamćenje, pažnja, mišljenje, govor...

Odlučujući čimbenik spremnosti za svladavanje školskog programa je u kojoj mjeri razvija se kognitivna aktivnost djeteta, zanimanje za nju.

Takvi postojani kognitivni interesi razvijaju se postupno, tijekom dugog vremenskog razdoblja, ne mogu se javiti odmah čim dijete dođe u školu, ako se prethodno nije posvetila dovoljna pozornost njegovom odgoju.

Istraživanja pokazuju da najveće poteškoće u osnovnoj školi nemaju ona djeca koja do kraja predškolske dobi nemaju dovoljno znanja i vještina, već ona koja pokazuju intelektualnu pasivnost, nemaju želju i naviku razmišljanja i rješavanja problema. koji nisu izravno povezani s onim što - ili igranje ili svakodnevna situacija koja zanima dijete.

Tako jedan prvašić nije znao odgovoriti na pitanje koliko bi to bilo kada bi se jedan zbrojio jedan. Prvo je odgovorio "pet", zatim "tri", pa "deset". Ali kada je dobio čisto praktičan zadatak: "Koliko ćeš novca imati ako ti tata da jednu rublju, a mama jednu?", dječak je gotovo bez razmišljanja odgovorio: "Naravno, dvije!"

Ako sustavno radite s djetetom, obrazujete njegov um, potičući ga na traženje i razmišljanje, onda možete biti sigurni: postavili ste određene temelje za kognitivne interese. Naravno, kada vaše dijete dođe u školu, vi ćete svim silama nastojati ojačati i podržati njegovu intelektualnu aktivnost.

Osobito se visoki zahtjevi postavljaju pred školovanje, sustavno stjecanje znanja i djetetovo mišljenje. Dijete mora biti sposobno identificirati bitno u pojavama okolne stvarnosti, moći ih usporediti, vidjeti slično i različito; mora naučiti rasuđivati, pronalaziti uzroke pojava i donositi zaključke. Dijete koje kreće u školu mora biti sposobno sustavno ispitivati ​​predmete i pojave i prepoznavati njihova različita svojstva.

Da bi to postiglo, predškolsko dijete mora naučiti pažljivo slušati knjigu ili priču odrasle osobe, pravilno i dosljedno izražavati svoje misli i ispravno konstruirati rečenice.

Nakon čitanja važno je saznati što je i kako dijete shvatilo. Ovo uči dijete da analizira bit onoga što je pročitao, a osim toga, uči koherentan, dosljedan govor i konsolidira nove riječi u rječniku. Uostalom, što je djetetov govor savršeniji, to će njegovo školovanje u školi biti uspješnije.

Važna je dobra orijentacija djeteta u prostoru i vremenu.

Doslovno od prvih dana boravka u školi dijete dobiva upute koje se ne mogu slijediti bez uzimanja u obzir prostornih karakteristika stvari i znanja o smjerovima u prostoru. Tako, na primjer, učitelj traži da povuče crtu “koso od gornjeg lijevog do donjeg desnog kuta” ili “ravno dolje duž desne strane ćelije”... Ideja vremena i osjećaj vremena , sposobnost utvrđivanja koliko je vremena prošlo važan je uvjet za učenikov organiziran rad na nastavi, izvršavanje zadataka u određenom roku.

Drugi aspekt psihičkog razvoja koji određuje spremnost djeteta za školovanje je razvoj njegovog govora- ovladavanje sposobnošću koherentnog, dosljednog, drugima razumljivog opisa predmeta, slike, događaja, objašnjenja ove ili one pojave, pravila.

Drugo, ovo je obrazovanje. sposobnost samokontrole svojevoljno.

Predškolsko dijete ima živu percepciju, lako preklopnu pažnju i dobro pamćenje, ali još ne zna voljno njima upravljati. Može se dugo i detaljno sjećati nekog događaja ili razgovora odraslih, možda nenamijenjenog njegovim ušima, ako je na neki način privukao njegovu pozornost.

Ali teško mu je da se dulje vrijeme koncentrira na nešto što ne pobuđuje njegov neposredni interes. U međuvremenu, ovu je vještinu apsolutno potrebno razviti prije polaska u školu. Kao i sposobnost šireg plana - učiniti ne samo ono što želite, već i ono što vam treba, iako, možda, to zapravo ne želite ili čak uopće ne želite.

Stoga bi nužan element pripreme djeteta za školu trebao biti razvoj vještine upravljanja vlastitim ponašanjem: dijete treba učiti da radi ono što se traži, a ne ono što želi. Bez takve vještine, svi daljnji napori bit će uzaludni.

A to treba započeti u predškolskom djetinjstvu.

Potrebno je da dijete čvrsto razumije što se može, a što ne može raditi kod kuće. Potrebno je da nauči odmah slijediti upute svojih starijih. Ne smije se dopustiti da vikom i histeriziranjem postigne nešto što želi.

Za budućeg studenta u određenoj je mjeri važna upornost, sposobnost reguliranja vlastitog ponašanja, sposobnost dugotrajnog obavljanja ne baš atraktivnog zadatka te sposobnost da završi započeto, a da ne odustane na pola puta. Možete trenirati pažnju, koncentraciju i ustrajnost u svakodnevnim aktivnostima. Društvene igre, igre s konstruktorima i Lego kockama, modeliranje, aplikiranje itd., odnosno one igre koje traju dosta dugo, dobro pomažu u razvijanju upornosti.

Također je važno kod djeteta njegovati znatiželju, voljnu pažnju i potrebu da samostalno traži odgovore na pitanja koja se javljaju. Uostalom, predškolac čiji interes za znanje nije dovoljno razvijen ponašat će se pasivno na satu, bit će mu teško usmjeriti trud i volju na izvršavanje zadataka

Treće, to je možda i najteže: razvijanje motiva koji potiču učenje. Ovdje se ne misli na prirodni interes koji djeca predškolske dobi pokazuju u školi. Riječ je o njegovanju stvarne i duboke motivacije, koja može postati poticaj njihovoj želji za stjecanjem znanja, unatoč činjenici da studiranje ne sadrži samo atraktivne trenutke i da se svi neizbježno susreću s poteškoćama u učenju, velikima ili malima.

Sposobnost učenja

Što uključuje koncept "sposobnosti učenja"?

To je prije svega želja da se postane školarac, da se bave ozbiljnim aktivnostima, da studiraju. Ta se želja javlja do kraja predškolske dobi kod velike većine djece. Više puta provedena anketa djece u pripremnim skupinama vrtića pokazala su da sva djeca, uz rijetke iznimke, žele ići u školu i ne žele ostati u vrtiću. Djeca tu želju opravdavaju na različite načine. Većina se posebno odnosi na akademije kao privlačan aspekt škole.

Evo nekoliko tipičnih odgovora djece na pitanje zašto žele ići u školu, a ne ostati u vrtiću:

"Išla sam već u vrtić, ali nisam išla u školu. Zadaju mi ​​teške zadatke, a ja učim. I tata mi zadaje teške zadatke, sve ih radim... ne, ne rješavam svi oni”;

"U školi učiš, ali u vrtiću se samo igraš, malo učiš. Moja sestra još želi u vrtić, ide u četvrti razred, a ja idem u školu."

Naravno, djecu ne privlači samo prilika za učenje. Za predškolce vanjski atributi školskog života imaju veliku privlačnu snagu: zvona, pauze, ocjene, činjenica da možete sjediti za stolom, nositi aktovku.

To je vidljivo u izjavama mnoge djece:

- “Sviđa mi se u školi, tamo daju ocjene”

U školi je učitelj, a ovdje je učitelj."

Naravno, interes za ovu vrstu vanjskih trenutaka manje je važan od želje za učenjem, ali ima i pozitivno značenje - izražava želju djeteta da promijeni svoje mjesto u društvu, svoj položaj među drugim ljudima.

Važan aspekt psihološke spremnosti za školu je dovoljan stupanj voljnog razvoja djeteta. Ova razina je različita za različitu djecu. Ali općenito, kod sedmogodišnje djece već možemo primijetiti podređenost motiva (odnosno, sposobnost da se važnijim ne smatra ono što se "želi", već ono što je "potrebno"). Time se djetetu daje mogućnost kontrole nad svojim ponašanjem: s polaskom u prvi razred sposobno je uključiti se u opće aktivnosti i prihvatiti sustav zahtjeva koje postavljaju škola i učitelj.

Psihološka spremnost za školu uključuje i osobine djetetove ličnosti koje mu pomažu da se uključi u razredni kolektiv, pronađe svoje mjesto u njemu i uključi se u zajedničke aktivnosti. To su društveni motivi ponašanja, pravila ponašanja koja je dijete naučilo u odnosu na druge ljude, sposobnost uspostavljanja i održavanja odnosa s vršnjacima i odraslima.

Informacije o motivaciji vašeg djeteta možete dobiti i promatranjem igre uloga "Škola". Djeca koja su spremna za školu radije su u ulozi učenika, pišu, čitaju, rješavaju zadatke i odgovaraju na pitanja za pločom te dobivaju ocjene. Nespremna djeca i ona mlađe dobi biraju ulogu učitelja, a koncentriraju se i na trenutke promjene, situaciju dolaska i odlaska iz škole te pozdravljanje učitelja.

Važnu ulogu ima i osobna spremnost za školu. To uključuje djetetovu potrebu za komunikacijom s vršnjacima i sposobnost komunikacije, kao i sposobnost uloge učenika, kao i primjerenost djetetovog samopoštovanja. Da biste dobili ideju o samopoštovanju vašeg djeteta, možete mu ponuditi tehniku ​​ljestvi. Nacrtajte stubište koje se sastoji od 11 stepenica.

Zatim recite da se svi ljudi na svijetu nalaze na ovoj ljestvici: od najboljih do najgorih. Na vrhu, na samoj najvišoj stepenici je najbolja osoba, a na dnu, na samoj najnižoj stepenici je najgora osoba, u sredini su prosječni ljudi.

Pozovite svoje dijete da odredi gdje mu je mjesto, na kojoj stepenici. Za mlađu školsku djecu razina 6-7 može se smatrati normom, za predškolsku djecu može biti veća, do 11, ali ne niža od 4 - to je već signal problema. Uz sve navedeno, dijete nedvojbeno mora imati socijalne životne vještine i osjećati se samopouzdano kada je daleko od kuće.

Morate se znati sami obući i skinuti, promijeniti obuću, zavezati vezice, nositi se s gumbima i patentnim zatvaračima na odjeći te znati koristiti javni WC.