Основы процесса обучения в школе. Как организован процесс обучения в школах сша. Организационные основания урока

С.К. Исламгулова

ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

В статье рассматриваются проблемы организации учебной деятельности учащихся и образовательной деятельности учителей в начальной школе (возрастные

психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста, объективность оценки учебных достижений учащихся, качество преподавания учителем различных предметов, перегрузки учителей, преемственность между начальной и средней школой и др.). Исследуются перспективы их решения на основе предметного обучения (предметной специализации учителей начальной школы).

Ключевые слова: начальная школа, качество образования, предметное обучение, психическое развитие, профессиональное мастерство, объективность оценки.

В настоящее время управление качеством образования -это одна из актуальных и наиболее активно обсуждаемых проблем. Многолетний опыт управления школой показывает, что традиционная система организации учебного процесса не учитывает многие факторы, которые могли бы улучшить условия обучения, а через них повысить эффективность образовательной деятельности педагогов. В данной статье мы рассматриваем один из таких факторов, обращаясь и истокам качества образования - начальной школе.

Существует расхожее мнение, что в 1-4 классах для ребенка не важно, в какой школе он обучается, поскольку главное - это учитель. Отчасти это верно, но лишь отчасти. Даже у детей, которые обучались у «хорошего» учителя, при переходе в 5 класс часто возникают трудности. Переход учеников с первой ступени обучения на вторую является общей проблемой для всех школ.

Педагогический опыт показывает, что ежегодно возникают в 5 классе конфликты из-за того, что «хорошисты» становятся «троечниками» и почти исчезают «отличники». Многие дети и родители очень тяжело это воспринимают. В гимназии такая про-

блема стоит особенно остро, поскольку в гимназический класс ребенок может не пройти из-за низкого рейтинга.

Возникает вопрос: «Кто виноват?» Учителя второй ступени обвиняют коллег начальной школы: «Не научили!» Начальная школа оправдывается: «Не знаете психологические

особенности детей данного возраста, не учитываете индивидуальные характеристики учеников».

Исследование этой проблемы позволило нам выявить ряд причин, которые впоследствии проявятся в снижении мотивации у детей к обучению, ухудшению поведения на уроках, спаду показателей учебных достижений и т.д.

Прежде всего, отметим, что возраст учащихся пятых классов (10-11 лет) связывают со снижением основных показателей психических процессов: память, внимание,

мышление. Как известно, при переходе на вторую ступень обучения у детей «снижается доля мотивации, связанная с процессом познавательной деятельности» , происходит фактическая остановка роста показателей высшей нервной деятельности, что проявляется в спаде результатов обучения в 5 классе. Ребенок вступает в так называемый кризисный возраст, а это усугубляется еще и проблемами, связанными с необходимостью адаптироваться к новым условиям многопредметности и к новым учителям, которые строят свои взаимоотношения с детьми иначе, чем в начальной школе.

На это указывал и Г.А. Табарданов, составивший таблицу возрастной динамики качеств личности (графики 1-3) .

Общие показатели высшей нервной деятельности

Г рафик 1.

Очевидно, что у учащихся 3-5 классов наблюдается фактическая остановка психического развития. Общие показатели высшей нервной деятельности учащихся 5-7 классов резко снижаются. Они фактически совпадают с показателями 4-5-летнего ребенка. И только в возрасте 14-15 лет (9 класс) показатели высшей нервной деятельности достигают уровня пятиклассников.

На графике 2 показана динамика развития внимания, которое резко снижается на отметке пятого класса (10-11 лет) и достигает в 7-8 классах уровня 5-6-летнего ребенка.

Внимание

Г рафик 2.

Траектория графика 3 «Скорость запоминания» резко идет вверх от года до 5 лет, а с 6 и до 10 лет (4 класс) наблюдается значительный спад. Данный показатель учащихся 4 класса находится на уровне двухлетнего ребенка. Далее показатели медленно начинают расти и достигают уровня 6-летнего ребенка только в восьмом классе.

Скорость запоминания

Снижение динамики развития психических процессов у детей 10-13 лет фактор объективный, и его нужно учитывать.

Вместе с тем есть субъективные аспекты организации

учебного процесса, ухудшающие его эффективность, но их можно изменить или устранить.

Например, мы считаем, что причина снижения результатов обучения кроется во взаимоотношениях между учителем и учениками, учителем и родителями.

Во-первых, ученик начальной школы привыкает к тому, что результаты его труда оценивал один человек. Школьник

принимает определенные подходы к оценке своих действий, и вдруг в 5 классе все меняется. В результате возникают

внутренние противоречия. В итоге - стресс, из которого учащиеся выходят лишь к концу 5 класса. Но у многих отрицательное отношение сохраняется дольше. Лишь части учеников удается сохранить относительно положительное, комфортное самочувствие в школе.

Во-вторых, учитель начальной школы часто бывает необъективным в оценке достижений своих учеников. Это связано и с особыми, почти родственными отношениями с детьми, а часто и с родителями, а также с искушением представить лучшие результаты (итоговые оценки) по сравнению с другими параллельными классами. Замечено, что если в начальной школе ребенок отличник по всем предметам, а по одному предмету «не дотягивает», то порой учитель завышает оценку.

Иногда это случается потому, что учитель знает все семейные проблемы и, что называется, «входит в положение», «идет навстречу» и т.д. Причина необъективности оценки кроется и в том, что учитель не работает с другими детьми, можно сказать, «глаза замыливаются».

В-третьих, учителя начальной школы преподают разные предметы. Прежде это было приемлемо, но в современной школе курсы математики, познания мира, грамматики и пр. стали значительно сложнее. Учитель вынужден ежедневно готовиться к трем, четырем предметам, что требует очень много времени и усилий.

Кроме того, учитель, как любой другой человек, имеет склонности к определенным учебным предметам. Опытные учителя второй ступени часто говорят, что по классу можно легко определить, какой учитель начальной школы их обучал. («Этот класс хорошо знает математику, а вот знания по русскому языку хуже. Сразу видно, что они учились у А.М.»). Следовательно, отношение учителя к предмету сказывается на качестве преподавания

и результатах обучения. На высоком уровне преподавать русский язык, математику, познание мира, литературное чтение и труд одному учителю очень сложно. А еще учителю необходимо разработать дидактический материал, создать научно-методическую лабораторию и оформить кабинет на должном уровне в соответствии с содержанием этих предметов.

В-четвертых, существует и проблема учебной нагрузки у учителей начальной школы. При ставке 18 часов в неделю (в Казахстане нагрузка изменена с 20 до 18 часов в неделю в 2007 г.) у учителя начальных классов гимназии нагрузка составляет 13 часов (физкультура, музыка, ИЗО, казахский и иностранный язык ведутся учителями-предметниками). Кроме того, учителей в школах не хватает. Вот и берут учителя первый класс в первой смене и третий класс во второй. Два классных руководства, два коллектива родителей, 6-8 подготовок в день. Это при занятости в школе с утра до вечера. Какое уж тут качество обучения?

В-пятых, существует проблема вынужденной интенсификации прохождения «неглавных» предметов. К примеру, если учитель не выполняет программу по математике, то «занимает» часы уроков труда или познания мира, что не является оптимальным решением проблемы качества образования.

Решение этих проблем мы видим в организации предметного обучения в начальной школе.

Впервые мы познакомились с опытом обучения учителями-предметниками в начальной школе в Ульяновске в январе 1995 г. Решили сразу внедрить в гимназии № 25 г. Алма-Аты. Однако учителя начальной школы не поддержали. Причины определились в нежелании ходить из кабинета в кабинет, а также в боязни оставить детей без присмотра.

К сентябрю провели определенную работу, подготовили в коллективе начальной школы единомышленников, решили организационные вопросы и начали эксперимент в трех классах. Через два года вся начальная школа перешла на новую форму организации педагогического процесса.

Теперь один учитель ведет математику в четырех первых классах, другой русский язык и чтение, познание мира преподает учитель-предметник во всех классах начальной школы. Такой подход позволил организовать преподавание технологии на казахском языке, что способствует лучшему усвоению детьми государственного языка.

Результаты анкетирования учителей после перехода на «предметное обучение» показали, что они изменили свой подход к оценке успешности обучения учеников, поскольку видят детей всей параллели классов, и это помогает им объективно определять уровни обучения учащихся. Кроме того, становится более объективным и мониторинг качества преподавания.

Рост профессионального мастерства, формирование нового технологического педагогического мышления во многом определяется и уровнем специализации учителя. Учителю трудно включиться в проектирование учебного курса, оптимизацию его логической структуры, если он преподает сразу 4-5, а то и более предметов. П.Ф. Каптерев выделил в начале ХХ века объективные и субъективные факторы, необходимые для педагогической деятельности. «Первое свойство объективного характера заключается в степени научной подготовки по данной специальности; ... потом - в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами» .

Наш практический опыт показал, что введение «предметного обучения» становится возможным, когда решается проблема опеки детей, т.е. введение штатной единицы воспитателя - классного руководителя, или освобожденного классного руководителя, который заботится о младших школьниках, помогает на уроке учителю осуществлять индивидуальный подход. Двенадцать лет работы в таком режиме показали, что «предметное обучение» в начальной школе обеспечивает:

Раннюю и менее болезненную адаптацию детей к новым условиям;

Профессиональный рост учителя;

Повышение качества преподавания;

Объективную оценку уровней обучения учащихся;

Формирование объективной самооценки у детей и оценки у родителей;

Объективную оценку педагогической деятельности учителя;

Технологизацию учебного процесса;

Благоприятные материальные условия для учителя;

Решение проблемы нехватки учителей.

При введении «предметного обучения» в начальной школе изменилась и работа предметных кафедр. Произошла интеграция педагогического общения учителей-предметников и учителей начальной школы. Стали проводить семинары, обсуждения узко-

предметных вопросов, уточнять структуру курса, реализовывать общие требования к оформлению работ и пр. Кроме того, большое внимание уделяется и психологическим возрастным характеристикам детей, особенностям предметных методик, что необходимо учитывать учителям в своей педагогической деятельности. Все это позволяет соблюсти преемственность в обучении учащихся разных ступеней.

Проблема адаптации учеников при переходе из первой ступени обучения на основную является общей для советской и постсоветской школы. Решать ее пытаются за счет обеспечения преемственности в преподавании. С этой целью в апреле и октябре в школах проводятся консилиумы, малые педсоветы, на которых обсуждаются индивидуальные особенности детей, обобщается опыт лучших учителей организации образования. Однако практика показывает, что такие действия не дают сколько-нибудь ощутимых результатов. Ухудшение показателей в 5-6 классах считается чем-то неизбежным. Наши исследования показывают, что здесь необходимы иные формы организации педпроцесса, причем не в 5, а начиная с 1 класса. Нужно упредить проблему, а не создавать ее. На графике 4 показана динамика изменения качества обучения при переходе из 4 класса в 5 за 1995-2007 гг.

Изменение качества обучения при переходе в 5 класс (%)

Г рафик 4.

94-95 99-00 00-01 01-02у. г. 02-аЗу.г. 03-04у.г. 04-05у. г. 05-06у.г. 06-07у.г.

_♦_ -21.3 -16.3 -15.1 -17.51 -5.5 -1.93 -1.52 -0.93 -1.32

Данные исследования показывают эффективность принятых мер. Некоторый спад в 2002 г. был связан с тем, что технологиза-ция процесса обучения в начальной школе стала отставать от основной ступени, т.е. оценки в 5 классах были более объективны-

ми и однозначными. Своевременный мониторинг усилил управленческое внимание к этой проблеме. Проблема была решена за летний период.

Литература

1.Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования //

Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

2.Монахов В.М. Технологическая карта - паспорт проектируемого учебного процесса. Новокузнецк, 1996.

3.Столяренко Л.С. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 2000.

вывести?» Хочет начать запись. «Не торопись записывать», -
говорит отец. Пауза. «А что, - говорит девочка, - если дока-
зать равенство вот этих треугольников? (показывает). Но что
из этого получится? Нет, не то». Долго думает, сосредоточенно
смотрит на чертеж, иногда обводит карандашом некоторые тре-
угольники. Отец решает помочь. «Прежде всего ясно пойми, что
тебе нужно определить и что тебе дано. Обозначь это на черте-
же». Ученица внесла в чертеж некоторые данные. Чертеж стал
выглядеть иначе. Смотрит на чертеж, проводит карандашом по
сторонам прямоугольника, по катетам треугольника. Однако не
схватывает чертежа в целом и не видит связи между его элемен-
тами. Это самый интересный и сложный момент. Он продол-
жался несколько минут. Отец помогает: «Какой основной вопрос
задачи?» Ученица: «Найти, чему равны стороны прямоугольни-
ка. А известно, что стороны прямоугольника относятся, как 5:2,
а гипотенуза треугольника равна 45 см». Смотрит пытливо на
чертеж. «Теперь, - говорит отец, - посмотри на чертеж в це-
лом. Для удобства поверни его так, чтобы ZB был вверху, а ги-
потенуза основанием. Не подскажет ли чертеж своим видом путь
решения?» Ученица действительно повернула чертеж, как ей по-
советовали, внимательно смотрит на него. Перед ней равнобед-
ренный прямоугольный треугольник. Долго думает молча. «Если
бы знать, чему равны AF и СК, то все остальное узнала бы»,-
говорит в раздумье ученица. «Правильно, - говорит отец.-
А вот это-то можно увидеть из чертежа. Смотри внимательно и
думай». Родитель дал возможность ученице думать минут 5, но
это не помогло. «Обрати внимание на то, что AF и MF являют-
ся сторонами одного и того же треугольника AMF, из этого
можно извлечь решение». Ученица внимательно и пытливо смот-
рит на чертеж, начинает вносить в него дополнения, сделав от-
метку дугой /.А, она поставила в ней «45°» и тоже вписала в
ZAMF. Чертеж обогатился. Ученица рассуждает: «Значит, сто-
рона AF равна стороне MF; значит, AF равна 5 частям. Но та-
ким же способом доказываем, что СК равна также 5 частям.
Значит, в гипотенузе 12 частей, в которых выражена длина сто-
рон прямоугольника, значит, одна часть равна (и девочка бы-
стро производит действие) 15/ч см. Теперь задача решена!» -
радостно говорит она.
В этом факте заслуживает внимания то, что отец не поторо-
пился подсказать готовое решение, а лишь направлял мысль
ученицы. Из последующих действий ученицы можно было усмот-
реть, что она решила задачу, осознанно и быстро проверила
решение.
При анализе сложных процессов мышления учащихся, когда
они испытывают затруднение и пытаются их преодолеть педа-
гогу полезно напомнить рассуждения Л. Н. Толстого о процес-
се мышления детей. Прежде всего он говорит о том, что в мате-
матике легче всего руководить процессом обобщения у детей, в

Целостность, общность, единство - главные характеристики педагогического процесса, подчеркивающие подчинение всех составляющих его процессов единой цели. Сложная диалектика отношений внутри педагогического процесса заключается: 1) в единстве и самостоятельности процессов, его образующих; 2) в целостности и соподчиненности, входящих в него обособленных систем; 3) в наличии общего и сохранении специфического.

Доминирующая функция процесса обучения - обучение, воспитания - воспитание, развития - развитие.

Выбор форм и методов достижения цели . Если в обучении используется преимущественно строго регламентированная классно-урочная форма работы , то в воспитании превалируют более свободные формы различного характера : общественно полезная, спортивная, художественная деятельность, целесообразно организованное общение, посильный труд. Различаются и единые в своей основе методы достижения цели : если обучение использует преимущественно способы воздействия на интеллектуальную сферу, то воспитание , не отрицая их, более склонно к средствам, воздействующим на мотивационную и действенно-эмоциональную сферы . Имеют свою специфику методы контроля и самоконтроля , применяемые в обучении и воспитании. В обучении , например, обязательно применяются устный контроль, письменные работы, зачеты, экзамены . Контроль за результатами воспитания менее регламентирован. Информацию педагогам здесь дают наблюдения за ходом деятельности и поведения учеников, общественное мнение, объем выполнения намеченной программы воспитания и самовоспитания , другие прямые и косвенные характеристики.

Главными этапами можно назвать подготовительный, основной, заключительный .

На подготовительном этапе решаются следующие важные задачи: целеполагание, диагностика условий, прогнозирование достижений, проектирование и планирование развития процесса.

Сущность целеполагания (обоснования и постановки цели) состоит в том, чтобы трансформировать общую педагогическую цель, стоящую перед системой народного образования, в конкретные задачи, достижимые на заданном отрезке педагогического процесса и в имеющихся конкретных условиях. Целеполагание всегда "привязано" к конкретной системе осуществления педагогического процесса - школе, классу, уроку и т.д.

Поставить правильную цель, определить задачи процесса невозможно без диагностики. Педагогическая диагностика (от греч. "диа" - прозрачный и "гнозис" - знание) - это исследовательская процедура, направленная на "прояснение" условий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогический процесс. Ее главная цель - получить ясное представление о тех причинах, которые будут помогать или препятствовать достижению намеченных результатов. В процессе диагностики собирается вся необходимая информация о реальных возможностях педагогов и учеников, уровне их предшествующей подготовки, условиях протекания процесса, многих других важных обстоятельствах. Важно подчеркнуть, что первоначально намеченные задачи корректируются по результатам диагноза: очень часто конкретные условия заставляют их пересматривать, приводить в соответствие с реальными возможностями.

За диагностикой следует прогнозирование хода и результатов педагогического процесса.. Сущность прогнозирования (приставка "про" указывает на опережение) заключается в том, чтобы заранее, предварительно, еще до начала процесса оценить его возможную результативность в имеющихся конкретных условиях. Применяя научное прогнозирование, мы можем узнать о том, чего еще нет, заранее теоретически взвесить и рассчитать параметры процесса. Прогнозирование осуществляется по довольно сложным методикам, но затраты на получение прогнозов окупаются, поскольку в этом случае педагоги получают возможность активно вмешиваться в проектирование и ход педагогического процесса, не дожидаясь, пока он окажется малоэффективным или приведет к нежелательным последствиям.

Завершается подготовительный этап спроектированным на основе результатов диагностики и прогнозирования проектом организации процесса, который после окончательной доработки воплощается в план. План, как сам процесс, всегда "привязан" к конкретной системе. В педагогической практике применяются различные планы - руководства учебно-воспитательным процессом в школе, воспитательной работы в классе, планы проведения отдельных воспитательных дел, уроков и т.п. Планы педагогических процессов имеют определенный срок действия. Таким образом, план - итоговый документ, в котором точно определено, кому, когда и что надо делать.

Этап осуществления педагогического процесса (основной ) можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы: постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности, взаимодействие педагогов и учеников; использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса; создание благоприятных условий; осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников; обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами . Эффективность процесса зависит от того, насколько целесообразно эти элементы связаны между собой, не противоречат ли их направленность и практическая реализация общей цели и друг другу.

Завершается цикл педагогического процесса этапом анализа достигнутых результатов (заключительный ). Почему важно еще раз внимательно проанализировать ход и результаты педагогического процесса после его завершения? Ответ очевиден - чтобы в будущем не повторить ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо организованном, процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты предыдущего. Анализируя - обучаемся. Растет тот педагог, который извлекает пользу из допущенных ошибок. Поэтому взыскательный анализ и самоанализ - верный путь к вершинам педагогического мастерства.

Особенно важно понять причины неполного соответствия хода и результатов процесса первоначальному замыслу, определить где, как и почему возникли ошибки. Практика подтверждает, что больше всего ошибок появляется тогда, когда педагог игнорирует диагностику и прогнозирование процесса и работает "впотьмах", "на ощупь", надеясь достичь положительного эффекта. Кроме разочарований, неудовлетворения, потери времени и интереса, такой процесс ученикам ничего дать не может.

6.Закономерности и принципы обучения.

Закономерности обучения также можно поделить на два вида.

1. Объективные, присущие процессу обучения по его сущности, проявляющиеся как только он возникает в какой-либо форме, независимо от способа деятельности обучающего и содержания образования.

2. Закономерности, проявляющиеся в зависимости от предпринимаемой обучающим и обучающимся деятельности и средств, следовательно, и содержания образования, которым они пользуются.

Вторая группа закономерностей обусловлена тем, что педагогический процесс связан с целенаправленной и осознанной деятельностью двух взаимосвязанных субъектов – учителя и ученика. Поэтому степень осознания функций своих действий учителем и степень адекватного его цели контакта ученика с ним и предметом усвоения определяют проявление той или иной закономерности обучения в определенной мере. Так, пока учитель не осознает роли наглядности или творческих заданий в обучении и не применяет их, закономерности, связанные с ролью этих средств, не проявятся.

Таким образом, процесс обучения – объективный процесс, окрашенный субъективными особенностями его участников.

Одним из положений декларации прав человека, принятой Организацией Объединенных Наций, является необходимость создания условий для всесторонней самореализации личности человека. Поэтому важнейшим принципом развития системы образования в России (Закон РФ «Об образовании», 1992 г.) является гуманизация системы образования, что ориентирует нашу школу на организацию разноуровневого обучения. Это привело к возникновению совершенно новых образовательных учреждений: появились гимназии, лицеи, частные учебные заведения, специальные классы в отдельных общеобразовательных школах, разрабатываются авторские программы. Все это действительно создает разнообразные условия для всестороннего развития возможностей и способностей каждого ребенка. Такие изменения в системе образования рассматриваются как реформа этой системы, но как реформа социально-экономического характера, а не дидактического.

Процесс обучения по своей сути - дидактический процесс и всегда носит консервативный характер. Сегодня действительно меняются общественные ценности, поэтому естественно, меняются цели обучения, меняется его содержание.

Процесс обучения это социальный процесс, который возник с возникновением общества и совершенствуется в соответствии с развитием общества. Процесс обучения можно рассматривать как процесс передачи опыта. Следовательно, и процесс обучения в средних и высших учебных заведениях, можно назвать процессом передачи накопленного опыта обществом подрастающему поколению. Этот опыт включает в себя прежде всего знания об окружающей действительности (знания о мире), которые постоянно совершенствуются, способы применения этих знаний в практической деятельности человека. Ведь общество и познает мир для того, чтобы совершенствовать практическую деятельность, а вместе с тем и совершенствовать окружающую нас действительность. Для постоянного развития, для постоянного познания мира, общество вооружает подрастающее поколение и способами добывания новых знаний, т.е. способами познания мира. И, самое главное, общество передает и свое отношение к имеющимся знаниям, к процессу познания окружающего мира и к миру в целом.

Постоянно совершенствуясь и развиваясь, процесс обучения по своей природе остается тем же, чем он был всегда: педагог не может обойтись без классной доски, учебника и слова учителя. Поэтому коренное реформирование процесса обучения может произойти только в результате повсеместного внедрения совершенно новых средств обучения (источников информации): например, компьютеров с соответствующими программами, в настоящее время ведутся разнообразные эксперименты по обучению при помощи гипнотического сна. Но станут ли эти методы достоянием массовых учебных учреждений, пока что неясно.

Одной из существенных особенностей процесса обучения является то, что представление о нем имеет практически каждый человек, так как каждый из нас в своей жизни являлся и является непосредственным участником этого процесса. Поэтому обучающие непроизвольно действуют в соответствии со стереотипами, приобретенными в детстве, когда их учили, и во взрослой жизни, когда приходилось учить самим.

Потребность обучения возникла с возникновением общества и постоянно совершенствуется в соответствии с его развитием. Процесс обучения можно определить как передачу опыта, который включает в себя прежде всего знания об окружающей действительности и способы применения этих знаний в практической деятельности. Для постоянного развития, для постоянного познания мира, общество вооружает подрастающие поколения и способами добывания новых знаний. И, самое главное, общество передает и свое отношение к имеющимся знаниям, к самому процессу познания окружающего мира и к миру в целом.

Современное обучение должно ориентироваться не столько на количество передаваемой информации, сколько на ее качество.

Традиционный процесс обучения (обучения как ремесла) всегда строился на основе формальной логики. Так, например, при изучении биологии (50-е гг.) учащимся в общеобразовательной школе предлагалось изучить особенности скелета кролика, птицы, рыбы, лягушки для того, чтобы потом сформировать понятие о скелете животного вообще. В настоящее время процесс обучения все больше и больше строится на основе диалектической логики, когда процесс изучения какого-то явления начинается не с отдельных его характеристик, которые потом обобщаются, а сразу с наиболее общего понятия, которое потом уточняется на примере отдельных деталей в процессе длительного повторения. Примером такого обучения может служить методика известного педагога-новатора В.Ф. Шаталова. При изучении одного из разделов программы, на который, скажем, отводится 20 ч, В.Ф. Шаталов на первых же уроках излагал суть раздела в целом, а на последующих уроках, при изучении частного учебного материала, неоднократно повторял с учащимися важнейшие понятия изучаемой темы.

Рассматривая процесс обучения как систему, мы выделяем два важнейших в нем элемента: преподавание (деятельность обучающего) и учение (деятельность обучающихся). Традиционно поэтому процесс обучения рассматривается как включающий в себя два вида деятельности. Эффективность обучения в наибольшей степени зависит от обучающихся. Чтобы способствовать развитию обучающихся, необходимо их включение в непосредственную деятельность по приобретению знаний. При этом нельзя ограничиваться только пассивным их усвоением. В.Ф. Шаталов отмечал, что в начале своей экспериментальной работы почти к каждому уроку он готовился по 5-б ч., продумывая не только и не столько то, что он будет рассказывать, сколько характер деятельности учащихся (какие вопросы перед ними будет ставить, как будет вызывать у них интерес к теме урока, как вызовет у них желание проявить самостоятельность и т. д.).

Если рассматривать процесс обучения только как передачу определенной информации и формирование конкретных умений и навыков у обучающихся, т.е. рассматривать процесс обучения как ремесло, то в таком случае могут быть даны и конкретные рекомендации. Но мы должны формировать личность человека, учитывая его индивидуальные возможности, интересы и склонности. Вот поэтому еще К.Д. Ушинский отмечал, что «мы не говорим педагогам - поступайте так или иначе, но говорим - изучайте законы процессов, с которыми имеете дело, и поступайте в соответствии с этими законами». Одним из важнейших критериев результативности процесса обучения является «достижение каждым учеником такого уровня успеваемости, который соответствует его реальным учебным возможностям в зоне ближайшего развития» 1 .

Традиционно процесс обучения строится в зоне актуального развития, когда обучающимся предлагаются задания по тому учебному материалу, которым они уже в какой-то мере овладели. Например, учащемуся предлагается вспомнить имеющуюся в его памяти информацию и на ее основе выполнить задание.

1 Бабанский Ю. К. Педагогика, - М., 1988. - С. 74.

Одной из особенностей технологии обучения (в отличие от традиционного) является наличие оперативной обратной связи и коррекции учебного процесса. Иначе говоря, в технологическом подходе к обучению можно выделить следующие основные этапы: 1) постановка целей и их максимальное уточнение (этому этапу в деятельности обучающего придается первоочередное значение); 2) строгая ориентация всего хода обучения на учебные цели (на их иерархию); 3) ориентация учебных целей, а вместе с ними и всего хода обучения, на гарантированное достижение результатов; 4) оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей; 5) заключительная оценка результатов.

Процесс обучения - это своеобразная система, характеризующая жизнедеятельность человеческого общества. Поэтому она имеет свои основополагающие положения, которые определяют характер процесса обучения и его специфику. Например, даже конкретная школа (или вуз) - это тоже система, которая имеет свой устав и руководствуется какими-то наиболее общими положениями, которые определяют характер ее жизнедеятельности.

Следующее, не менее существенное понятие дидактики - содержание образования. Это конкретный объем знаний, умений и навыков по той или иной учебной дисциплине, который отбирается из соответствующих областей знаний на основе имеющихся дидактических принципов.

Отобранная информация передается обучающимся при помощи определенных средств обучения, источников информации (слово обучающего, учебное пособие, наглядные и технические средства).

Так как главной особенностью процесса обучения является характер деятельности обучающего и обучающихся, то немаловажную роль здесь играют и способы осуществления этих видов деятельности, которые рассматриваются в дидактике как методы обучения и являются одним из важнейших понятий дидактики.

Результаты обучения во многом определяются характером и способами организации деятельности обучающих и обучающихся. Они могут быть индивидуальными, групповыми; это и лекции, и практические занятия, и семинары и т. д. Это все - формы обучения.

Таким образом, важнейшими понятиями дидактики как науки являются: процесс обучения, его принципы, содержание, средства, методы и формы обучения.

Средствами обучения являются разнообразные источники информации (учебное пособие, слово обучающего, наглядные пособия и т. п.). Все они возникали на разных этапах развития общества и постоянно совершенствуются.

Рассматривая процесс обучения как систему, необходимо особое внимание обратить на цели этого процесса, которые состоят в приобретении обучающимися знаний, умений и навыков (ЗУН). Однако время, когда процесс обучения формировал только ЗУНы прошло. Сегодня процесс должен ориентироваться на создание условий для самореализации личности.

Цели обучения имеют два аспекта: предметный и личностный. Предметный аспект - это овладение обучающимися основами научных знаний, общая подготовка к практической деятельности и формирование научных убеждений.

Личностный аспект - это развитие умения мыслить (овладение такими мыслительными операциями, как классификация, синтез, сравнение и т. п.), развитие творческих и познавательных способностей, а также таких психологических качеств, как восприятие, воображение, память, внимание, двигательная сфера. Кроме того, здесь должно происходить формирование потребностей, мотивов поведения и системы ценностей.

Двойственный характер целей процесса обучения вызван самой структурой личности. Возьмем пример из учебника «Общая психология», под редакцией А.В. Петровского (М., 1986. - С. 201-202), где выделены основные компоненты, составляющие структуру личности: индивидуально-типологические особенности, психические процессы, опыт и направленность.

1. Обучение как процесс: сущность, движущие силы, функции. Структура обучения. Движущие силы.

Обучение - двусторонний процесс учения и преподавания, процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков, способов познавательной деятельности. Учение - ребенок познает мир. Преподавание - руководство педагогическим процессом познавательной и учебной деятельности ребенка. Т.о., пед-кая деятельность включает в себя управление деятельностью ученика и управление процессом взаимодействия с учеником

Движущей силой обучения явл. противоречия, на осн. разрешения кот. путем умелого подбора У средств обуч-я осущ. развитие у. Обучение всегда происходит в общении.

Процесс двусторонний: 1)преп-ние (д-ть уч-ля) 2)учение (уч-ка) Деятельность преподавания – деятельность по организации учения, в результате которого школьники усваивают содержание образования, деятельность контроля за ходом и итогами организации обучения. Учение – организация условий самим человекам: для усвоения материала Составные компоненты процесса обучения: Целевой (цели и задачи) Содержательный (определяется уч программой). Деятельностный (деятельность педагогов и учащихся) Результативный (оценка, самооценка)

Ф-ии обучения.

1. Образовательная – связана с усвоением знаний, умений, навыков (связана с расширением объема) Знания – понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, законов, понятий, т-ий. Они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой ф-ии должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действительность.

2. Воспитательная – формирование ценностного отношения к материальному (с формированием отношений – мировоззрение) Воспит. ф-ия вытекает из самого содержания, форм и методов обуч-я, но вместе с тем она осущ. и посредством спец. орг-ии общения У с у. Реализация этой ф-ии требует при организации уч. проц., отборе содержания, форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания.

3. Развивающая – установление тесных взаимосвязей между явлениями и факторами. (со структурным усложнением эмо.,ителлект., мотив. сферы). Развив. ф-ия осущ. более эффективно при спец. направленности взаимодействия У и у на всесторонне развитие личности.

Образовательные: - сформировать у учащихся понятие ткань; познакомить с основными видами тканей, особенностями их строения и функциями - указать на связь строения с выполняемыми функциями.

Воспитательные : - продолжить формирование научного мировоззрения на основе связи строения с выполняемыми функциями; - продолжить воспитание интереса к предмету в рамках изучаемой темы.

Развивающие : - продолжить формирование умения сравнивать, обобщать, устанавливать причинно-следственные с Формы организации обучения - внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме: урок, экскурсии, домашняя учебная работа, консультации, семинар, факультативы, практикумы, дополнительные занятия.

В традиционном учебном процессе средствами обучения явл.: печатные издания: учебников, учебно-методических пособий, справочников, - дискеты с учебной информацией, - записи на доске, плакаты, - кинофильмы, видеофильмы, - слово преподавателя.

При получении дистанционного образования средства обучения значительно шире и, кроме традиционных, включают такие, как: - учебные электронные издания; - компьютерные обучающие системы; - аудио- видео учебные материалы и мн. др.

Движущей силой обучения явл. противоречия, на осн. разрешения кот. путем умелого подбора У средств обуч-я осущ. развитие у. Обучение всегда происходит в общении.

Процесс двусторонний: 1)преп-ние (д-ть уч-ля) 2)учение (уч-ка) Деятельность преподавания – деятельность по организации учения, в результате которого школьники усваивают содержание образования, деятельность контроля за ходом и итогами организации обучения. Учение – организация условий самим человекам: для усвоения материала Составные компоненты процесса обучения: Целевой (цели и задачи) Содержательный (определяется уч программой). Деятельностный (деятельность педагогов и учащихся) Результативный (оценка, самооценка)

2. Закономерности и принципы обучения .

Принципы обуч. – общ. нормы организации уч. проц., рекомндации о путях достижения целей обучения на основе его познанных закономерностей. Это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидакт. проц.. Они носят х-р самых общ. указаний, правил, норм, регул. проц. обуч.

1. Принцип развивающего и воспитывающего х-ра обучения на правлен на всестороннее развитие личности и индивидуальности у.

2. Научности содержания и методов уч. проц. отражает взаимосвязь с современ. науч. знанием.

3.Систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры, опыта, деятельности.

4. Принцип сознательности, творческой активнос[email protected]ти и самостоятельности учащихся при руководстве учителя.

5. Принцип наглядности. 6. Принцип доступности обучения. 7. Принцип прочности рез. обучения. 8. Принцип связи обучения с жизнью. 9. Принцип рац. сочет. индивидуальной и коллективной форм и способов деятельности учащихся.

Принцип наглядности.

Эфф-ть обуч. завис. от целесообраз. привлечения органов чувств к восприятию и переработке уч. материала. Я. Коменский: «В проц. обуч. детям надо тать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты.»

Виды наглядности по линии возрастания их абстраутности:

1. Естеств. наглядность 2. Экспериментальная (опыты, эксперименты) 3. Объемная (модели, макеты) 4. Изобразительная (картины, фотографии, рис.) 5. Звуковая 6. Символическая или графическая (графики, схемы) 7. Внутренняя (образы, создаваемые речью У) 3. Функции педагогического процесса в начальных классах Образовательная функция начального обучения: содержание, структурные компоненты, виды образовательных задач и методы их реализации в учебном процессе.

Образование - культура личности, процесс приобщения человека к ценностям науки, искусства, религии, нравственности, права, экономики. Образование - это основа развития личности. Гессен Сергей Иосифович (1887-1950 гг.): «Подлинное образование заключается не в передаче того культурного содержания, которое составляет особенность поколения образовывающего, но лишь в сообщении ему того движения, продолжая которое оно могло бы выработать свое собственное новое содержание культуры». Становление творческой личности по Гессену как основная цель образования. Образование

· формирование образа мыслей, действий человека в обществе.

· процесс усвоения знаний, умений, навыков.

Самообразование - система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное развитие.

Система образования - существует общее и специальное образование. Общее - начальное и среднее (знания, умения и навыки, необходимые каждому). Специальное - среднее специальное и высшее (знания, умения и навыки, необходимые для определенной профессии).

Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен, прежде всего, на формирование знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности. Знание в педагогике определяется как понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий.

Образовательная функция (в ее узком смысле) предполагает усвоение научных знаний, формирование специальных и общеучебных умений и навыков. Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. Специальные умения и навыки включают в себя специфические только для соответствующего учебного предмета и отрасли науки практические умения и навыки. Например, по физике и химии это решение задач, проведение лабораторных опытов, показ демонстраций, осуществление исследовательских работ. По географии - работа с картой, географические измерения, ориентирование с помощью компаса и других приборов и др. По математике - решение задач, работы с вычислительными машинами различного типа, с логарифмической линейкой, с моделями и др. По ботанике и биологии - работа с гербариями, муляжами, коллекциями, препаратами, микроскопом.

4. Воспитательная функция педагогического процесса: содержание, структурные компоненты, виды воспитательных задач и методы их реализации в учебном процессе.

Воспитательная функция обучения состоит собственно в том, что в процессе обучения формируются нравственные и эстетические представления, система взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, исполнять законы в нем принятые. В процессе обучения формируются также потребности личности, мотивы социального поведения, деятельности, ценности и ценностная ориентация, мировоззрение.

Воспитывающим фактором обучения является, прежде всего, содержание образования, хотя не все учебные предметы имеют равный воспитательный потенциал. У гуманистических и эстетических дисциплин он выше: преподавание музыки, литературы, истории, психологии, художественной культуры в силу предметного содержания этих областей представляет больше возможностей для формирования личности. Однако нельзя утверждать об автоматизме воспитания на этих предметах. Содержание учебного материала может вызвать неожиданные, противоположные замыслу реакции учеников. Это зависит от уже имеющегося уровня воспитанности, социально-психологической, педагогической ситуации обучения, от особенностей класса, места и времени обучения и пр. Содержание дисциплин естественнонаучного цикла наряду с гуманитарными предметами в большой мере способствует формированию мировоззрения, единой карты мира в сознании учащихся, выработке на этой основе взглядов на жизнь и деятельность.

Вторым фактором воспитания в процессе обучения, если не считать систему методов преподавания, тоже в известной мере влияющую на формирование учащихся, является характер общения учителя и школьников, психологический климат в классе, взаимодействие участников процесса обучения, стиль руководства учителем познавательной деятельности учеников. Современная педагогика считает, что оптимальным стилем общения учителя является демократический стиль, который соединяет в себе в себе гуманное, уважительное отношение к учащимся, предоставляет им известную самостоятельность, привлекает их к организации процесса обучения. С другой стороны, демократический стиль обязывает учителя осуществлять руководящую роль и деятельность в процессе обучения.

Основные направления и содержание воспитательного процесса

Воспитание – целенаправленный и организованный процесс формирования личности. В целостном педагогическом процессе важное место занимает процесс воспитания (воспитательный процесс).

Процесс – разворачивающаяся во времени последовательность состояний, событий и явлений.

Процесс воспитания – это разворачивающийся во времени процесс взаимодействия воспитуемого и воспитателя, в ходе которого реализуются цели воспитания.

Специфические черты процесса воспитания :

Воспитательный процесс имеет ряд особенностей: двухсторонний характер, целенаправленность.

1. Процесс воспитания - процесс многофакторный, в нём проявляются многочисленные объективные и субъективные факторы, обуславливающие своим совокупным действием невообразимую сложность данного процесса. Установлено, что соответствие субъективных факторов, выражающих внутренние потребности личности, объективным условиям, в которых личность живёт и формируется, помогает успешно решать задачи воспитания. Сложность воспитательного процесса обусловлена и тем, что он очень динамичен, подвижен и изменчив.

2. Воспитательный процесс отличается длительностью . По сути, он длится всю жизнь.

3. Одна из особенностей воспитательного процесса – его непрерывность и необратимость . Процесс школьного воспитания – это процесс непрерывного, систематического взаимодействия. Если процесс воспитания прерывается, идёт от случая к случаю, то воспитателю постоянно приходится заново прокладывать «след» в сознании ученика, вместо того, чтобы, углубляя его, вырабатывать устойчивые прививки.

4. Процесс воспитания – процесс комплексный . Комплексность в данном контексте означает единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитательного процесса, подчинение идее целостности формирования личности.

5. Важна связь с самовоспитанием .

6. Скрытая позиция воспитателя.

7. Сложность диагностики результата.

Цели воспитания: основная цель – способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности. Частная цель – обеспечивать условия для расцвета индивидуальности конкретного ребёнка, с учётом его возрастных особенностей.

5. Развивающая функция: содержание структурные компоненты, виды развивающих задач и методы их реализации в учебном процессе начальной школы.

Развивающая функция обучения обозначает то, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие обучаемого. Это развитие происходит во всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоцио-нально-волевой и потребностно-мотивационной области. Развиваю-щая функция обучения по существу составляет проблему взаимоотношения обучения и развития – один из острейших вопросов в психологии и современной дидактике.

Развивающая функция обучения обозначает то, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие обучаемого. Это развитие происходит во всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной области. Развивающая функция обучения по существу составляет проблему взаимоотношения обучения и развития один из острейших вопросов в психологии и современной дидактике. Отечественной психологической школой и педагогическими исследования установлено, что обучение выступает как источник, средство развития личности. Л.С. Выготским, утверждает, что обучение ведет

за собой развитие. Однако психология и дидактика XX века утверждают, что развивающая функция обучения реализуется успешнее, если обучение имеет специальную направленность, разработано и организовано так, чтобы включать учащегося в активную и сознательную разнообразную деятельность. Развивающая функция обучения реализуется в ряде специальных технологий или методических систем, преследующих именно цели развития личности. В отечественной дидактике для этого имеется специальный термин “развивающее обучение”. В 60-е годы один из российских дидактов Л.В. Занков создал систему развивающего обучения младших школьников. Ее принципы, отбор содержания образования и методы обучения направлены на развитие восприятия, речи, мышления школьников и способствовали теоретической и прикладной разработке проблемы развития в ходе обучения наряду с исследованиями других отечественных ученых: Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и др. Благодаря этим исследованиям, отечественная дидактика получила ценные результаты: теорию поэтапного формирования умственных действий (П.А. Гальперин), методы проблемного обучения (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер), способы активизации познавательной деятельности учащихся и др.Все это ведет к тому, что современная организация обучения направлена не столько на формирование знаний, сколько на разностороннее развитие ученика, в первую очередь умственное, обучение приемам умственной деятельности, анализу, сравнению, классификации и пр., обучение способности наблюдать, делать выводы, выделять существенные признаки объектов, обучение умению выделять цели и способы деятельности, проверять результаты ее. Таким образом, еще раз следует напомнить: всякое учение ведет к развитию, но обучение носит развивающий характер, если специально направлено на цели развития личности, что должно находить реализацию и в отборе содержания образования, и в дидактической организации учебного процесса. Процесс обучения носит также и воспитывающий характер.

6. Государственный образовательный стандарт начальной школы.

Начальная школа призвана обеспечить становление личности ребенка, целостное развитие ее способностей, формирование у школьника умения и желания учиться. В начальной школе учащиеся приобретают необходимые умения и навыки учебной деятельности, обучаются чтению, письму, счету, овладевают элементами теоретического мышления, культурой речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни. Учебные предметы на этой ступени школы имеют характер интегрированных курсов, которые закладывают первоначальные представления о природе, обществе, человеке и его труде. В начальной школе могут вводится факультативные занятия по физическому, эстетическому и трудовому воспитанию, иностранным языкам и др.

Методическое письмо О преподавании учебных предметов начальной школы в условиях введения федерального компонента государственного стандарта общего образования

Цель Федерального компонента государственного образовательного стандарта начального общего образования –создание реальных условий для получения каждым ребенком в возрасте 6 - 10 лет полноценного образования, определенного Конституцией РФ и учитывающего его возрастные и индивидуальные особенности. Стандарт утверждает современные приоритеты в целях, содержании образования на данной ступени развития и воспитания ребенка, определяет характер условий, которые должно создать каждое образовательное учреждение для реализации непрерывности образования с учетом изменившихся социальных условий и требований общества.

Цели (развитие личности младшего школьника, формирование умений и навыков учебной деятельности, готовности к самостоятельному учебному труду и др.

Подчеркнем, что Обязательный минимум содержания начального общего образования (далее Обязательный минимум) отражает уровень предъявления школой, учителем знаний младшему школьнику. В данном контексте слово "обязательный" означает, что это содержание обучения должно предоставить каждому ученику образовательное учреждение любого типа, независимо от места ее нахождения, организационной формы, режима работы, наполняемости класса и т.п. Слово "минимум" в данном случае показывает уровень предъявляемого содержания: все знания, зафиксированные в документе, должны быть предоставлены школьнику для усвоения. Конкретная школа с учетом своих особенностей может расширить содержание образования, но не правомочно уменьшить его, исказить или заменить другим. Это обеспечивает вариативность образования и реализует статью 14 (пункт 5) "Закона РФ об образовании". Современное начальное образование должно быть направлено на решение важнейшей задачи социально-личностного развития ребенка.

Одной из функций государственного стандарта было обеспечение преемственных связей со средним звеном школы

7. Виды образовательных программ в начальных классах.

Дидактическая система Л.В* Занкова

Л.В. Занков вместе с сотрудниками своей лаборатории в 60-х го­дах предыдущего столетия разработал новую дидактическую систе­му, способствующую общему психическому развитию школьников.

Основные принципы

1. Высокий уровень трудности.

2. Ведущая роль в обучении теоретических знаний, линейное по­строение учебных программ.

3. Продвижение в изучении материала быстрыми темпами с не­прерывным сопутствующим повторением и закреплением в новых условиях.

5. Воспитание у учащихся положительной мотивации учения и познавательных интересов, включение в процесс обучения эмоцио­нальной сферы.

6. Гуманизация взаимоотношений учителей и учащихся в учеб­ном процессе.

7. Развитие каждого учащегося класса.

Суть технологии

Урок имеет гибкую структуру. На уроках организуются дискуссии по прочитанному и уви­денному, по изобразительному искусству, музыке, труду, со­здаются проблемные ситуации. Широко используются дидактические игры, интенсивная са­мостоятельная деятельность учащихся, коллективный поиск на основе наблюдения, сравнения, группировки, классифика­ции, выяснения закономерностей, самостоятельной формули­ровки выводов. Создаются педагогические ситуации общения на уроке, по­зволяющие каждому ученику проявить инициативу, самосто­ятельность, избирательность в способах работы, обстановка для естественного самовыражения ученика.

Дидактическая система Л.В. Занкова акцентирует внимание учи­теля на развитии у детей умения мыслить, наблюдать, действовать практически. Многие исследователи, однако, считают, что эта сис­тема хорошо развивает эмпирическое сознание и недостаточно тео­ретическое.

Д«Б. Эльконина - В.В. Давыдова

Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Да­выдова принципиально отличается от других тем, что акцент в ней делается на формировании теоретического мышления школьников.

Под теоретическим мышлением понимается словесно выражен­ное понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия.

Теоретическое понятие можно усвоить только в ходе дискуссии. Значимыми в этой системе обучения становятся не столько знания,сколько способы умственных действий, что достигается при воспро­изводстве в учебной деятельности детей логики научного познания: от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Система на­чала формироваться с конца 50-х годов, в массовой школе она стала распространяться в 80-х - 90-х годах XX столетия.

Основные принципы

Дедукция на основе содержательных обобщений; содержательный анализ; содержательное абстрагирование; теоретическое содержательное обобщение; восхождение от абстрактного к конкретному; содержательная рефлексия.

Ход обучения

Знакомство с предлагаемой научной ситуацией или задачей; - ориентировка в ней; - образец преобразования материала; - фиксация выявленных отношений в виде предметной или зна­ковой модели; - определение свойств выделенного отношения, благодаря ко­торым выводятся условия и способы решения исходной зада­чи, формулируются общие подходы к решению; - наполнение выделенной общей формулы, вывода конкретным содержанием.

Особенности технологии

Отрицание концентрического построения учебных программ. Непризнание универсальности использования конкретной на­глядности в начальной школе. Свобода выбора и вариативность домашних заданий, имею­щих творческий характер. Особенностями урока в данной системе являются коллектив­ная мыследеятельность, диалог, дискуссия, деловое общение детей. Допустимым является только проблемное изложение знаний, когда учитель идет к школьникам не с готовым знанием, а с вопросом. На первом этапе обучения основным является метод учебных задач, на втором - проблемное обучение.

Учебная задача в этой концепции похожа на проблемную ситу­ацию:

Принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи; - преобразование условий задачи с целью обнаружения всеоб­щего отношения изучаемого объекта; - моделирование выделенного отношения для изучения его свойств в предметной, графической и буквенной формах; - преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

Построение системы частных задач, решаемых общим спосо­бом; - контроль за выполнением предыдущих действий; - оценка усвоения общего способа как результата решения дан­ной учебной задачи.

Качество и объем работы оцениваются с точки зрения субъек­тивных возможностей учащихся. Оценка отражает персональное развитие ученика, совершен­ство его учебной деятельности.

Обучение по этой системе значительно повышает теоретический уровень образования за счет обучения школьников не только знани­ям и практическим умениям, но и научным понятиям, художествен­ным образам, нравственным ценностям. Цель учителя - вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить потреб­ность в познании.

Гармония

Учебно-методический комплект «Гармония» для четырехлетней начальной школы создан на кафедре методики начального обучения Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова

Доктор педагогических наук, профессор Н.Б. Истомина (математика);

Кандидат педагогических наук, профессор М.С. Соловейчик; кандидат педагогических наук, доцент Н.С. Кузьменко (русский язык);

Кандидат педагогических наук, доцент О.В. Кубасова (литературное чтение);

Кандидат педагогических наук, старший преподаватель О.Т. Поглазова (окружающий мир);

Доктор педагогических наук Н.М. Конышева (трудовое обучение).

В связи с этим первой особенностью комплекта «Гармония» является его направленность на преодоление объективно сложившегося разделения традиционной и развивающих систем обучения на основе органичного соединения подтвердивших свою жизненность положений традиционной методики и новых подходов к решению методических проблем.

Вторая особенность комплекта находит выражение в методическом воплощении в нем основных направлений модернизации школьного образования (гуманизации, гуманитаризации, дифференциации, деятельностного и личностно-ориентированного подхода к процессу обучения).

В числе этих мер следует назвать:

Логику построения содержания курсов, нацеленных на усвоение понятий и общих способов действий, которая на доступном для младшего школьника уровне обеспечивает осознание им причинно-следственных связей, закономерностей и зависимостей в рамках содержания каждого учебного предмета;

Способы, средства и формы организации учебной деятельности младших школьников;

Систему учебных заданий, которая учитывает как особенности содержания учебных предметов, так и психологические особенности младших школьников и соблюдает баланс между логикой и интуицией, словом и наглядным образом, осознанным и подсознательным, догадкой и рассуждением.

Третьей особенностью комплекта «Гармония» является обеспечение взаимосвязи между подготовкой учителя в вузе и его профессиональной практической деятельностью. Авторы комплекта «Гармония» (Н.Б. Истомина, М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко, О.В. Кубасова, Н.М. Конышева) одновременно являются авторами учебников и учебных пособий, по которым ведется обучение на факультетах подготовки учителей начальных классов в вузах и педколледжах России.

«Гармония» как средство повышения уровня профессиональной компетентности учителя и формирования у него нового педагогического сознания, адекватного современным тенденциям развития начального образования. В этом заключается четвертая особенность учебно-методического комплекта .

Л. Г. ПЕТЕРСОН, Р.Н. БУНЕЕВ,

1. Принцип картины мира.3. Принцип систематичности.

Построена система, формирующая информационную грамотность, не только на предмете "Информатика", но сформированы навыки общения с информацией на всех других предметах; - создан комплект учебников:

Программа «Школа России»

1. Сочетает традиционные наработки и новейшие достижения по психологии, педагогике, включает в себя элементы развивающего мышления.

2. Представляет собой целостную модель начальной школы, построенную на единых концептуальных основах и имеющее полное программно-методическое обеспечение.

3. Комплект реализует Федеральный компонент содержания образования и охватывает все образовательные области, включая такие инновационные для начальной школы, как информатика и иностранный язык

4. «Школа России»- школа духовно нравственного развития.

5. Учебно-методическому комплекту приданы такие качества, как фундаментальность, надежность, стабильность, открытость новому, которые должны стать неотъемлемыми

6. Дифференциация обучения, развитие личности каждого ребенка, снятие стрессообразующих факторов учебного процесса.

8. Общие направления модернизации начального образования, которые нашли свое отражение в УМК «Школа 2100».

«Школа 2000…»-«Школа 2100»

Ориентирована на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации.

1. Самостоятельное открытие детьми нового знания

2. Преемственность между всеми ступенями обучения на уровне методологии, содержания и

методики

4. Разноуровневое обучение, возможность продвижения каждого ребенка своим темпом 5.Максимальная ориентация на творческое начало в учебной деятельности.

6. Развитие вариативного мышления

7. Программа «Школа2000…»-«Школа 2100» отражает один из подходов к развивающему обучению, разработанный с позиции преемственности научных взглядов иинтеграции, неконфликтующих между собой идей из новых концепций.

ОСОБЕННОСТИ КОМПЛЕКТА УЧЕБНИКОВ "ШКОЛА 2000..." - "ШКОЛА 2100"

Л. Г. ПЕТЕРСОН, Р.Н. БУНЕЕВ,

Учебно-методический комплект "Школа 2000..." - "Школа 2100" включает в себя:

1) учебники по математике для 1-4 классов начальной школы автора Л.Г. Петерсон,

2) учебники по обучению грамоте, русскому языку, литературному чтению, окружающему миру авторов Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О. В. Прониной, А.А. Вахрушева,

положены следующие педагогические принципы.

А. Личностно ориентированные принципы.

1. Принцип адаптивности. 2. Принцип развития. 3. Принцип психологической комфортности.

Б. Культурно ориентированные принципы. 1. Принцип картины мира.2. Принцип целостности содержания образования.3. Принцип систематичности.4. Принцип смыслового отношения к миру.5. Принцип ориентировочной функции знаний.6. Принцип опоры на культуру как мировоззрение и как культурный стереотип.

В. Деятельностно-ориентированные принципы. 1. Принцип обучения деятельности.

2. Принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации. 3. Принцип перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика (зона ближайшего развития). 4. Принцип опоры на предшествующее (спонтанное) развитие. 5. Креативный принцип, или принцип формирования потребности в творчестве и умений творчества.

Г. И еще несколько положений.

1. Школа как часть образовательной среды. 2. Готовность к дальнейшему развитию.

3. Принцип минимакса. Максимум оценок -минимум отметок. "Щадящая" система домашних заданий.

Учебно-методическое объединение решило за 10 лет следующие задачи:

Обновлено содержание образования от дошкольного до 7 класса средней школы; - сформулирована современная дидактическая система; - решена проблема преемственности и непрерывности между всеми звеньями образовательного процесса;

Разработана и построена внутри системы методика формирования средствами предметов функциональной грамотности;

Построена система, формирующая информационную грамотность, не только на предмете "Информатика", но сформированы навыки общения с информацией на всех других предметах; - создан комплект учебников:

2. В настоящий момент «Школа 2100» является государственной вариативной образовательной системой. Ее деятельность положительно оценена Российской академией образования и

3. Образовательная система «Школа 2100» успешно решает задачи модернизации российского образования, а именно: создает условия и разрабатывает механизмы выращиванияфункционально грамотной личности (система общеучебных умений, пред_

метные линии развития учащихся и др.), на практике реализует принцип непрерывности и преемственности образования.

9. Методы и приемы развития творческих способностей и личностных качеств учащихся в системе развивающего обучения Л.В. Занкова.

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ - это развитие физических, ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ, нравственных, СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ путем использования их потенциальных возможностей." (Л.С. Выготский)

С точки зрения современной педагогики дидактические принципы системы Л. В. Занкова звучат так:

обучение на высоком уровне трудности;

включение изучаемых дидактических единиц в многообразие функциональных связей (в прежней редакции - изучение материала быстрым темпом); -сочетание чувственного и рационального познания (в прежней редакции - ведущая роль теоретических знаний); - осознание школьниками процесса учения; - развитие всех учащихся, независимо от уровня их школьной зрелости.

Эти принципы конкретизируются следующим образом.

Принцип обучения на высоком уровне трудности является ведущим принципом системы, ибо «только такой учебный процесс, который систематически даёт обильную пищу для напряжённой умственной работы, может служить быстрому и интенсивному развитию учащихся».

Функциональный подход заключается в том, что каждая единица учебного материала изучается в единстве всех её функций.

Коллизии - это столкновение. Столкновение старого, бытового понимания вещей с новым научным взглядом на их сущность, практического опыта с его теоретическим осмыслением, которое зачастую противоречит прежним представлениям. Задача учителя состоит в том, чтобы эти противоречия на уроке рождали спор, дискуссию. Выясняя суть обозначившихся разногласий, ученики анализируют предмет спора с разных позиций, связывают с новым фактом уже имеющиеся у них знания, учатся осмысленно аргументировать своё мнение и уважать точки зрения других учеников.

Вариантност ь выражается в гибкости процесса обучения. Одну и ту же задачу можно выполнять разными способами, которые выбирает сам ученик. Одно и то же задание может преследовать разные цели: ориентировать на поиск путей решения, обучать, контролировать и т.п. Вариантными являются и требования к ученикам, учитывающие их индивидуальные различия.

В качестве системообразующих методов обучения определены частично-поисковый и проблемный.

Оба эти метода в какой-то мере сходны между собой, реализуются при помощи похожих приёмов. Суть проблемного метода в том, что учитель ставит перед учениками проблему (учебную задачу) и вместе с ними рассматривает её. В результате совместных усилий намечаются способы её решения, устанавливается план действий, самостоятельно реализуемый учениками при минимальной помощи учителя. При этом актуализируется весь запас имеющихся у них знаний и умений, и из него выбираются те, которые имеют отношение к предмету изучения. Приёмами проблемного метода являются наблюдение, сопряжённое с беседой, анализ явлений с выделением их существенных и несущественных признаков, сопоставление каждой единицы с другими, подведение итогов каждого наблюдения и обобщение этих итогов в виде определения понятия, правила или алгоритма решения учебной задачи.

Характерной особенностью частично-поискового метода является то, что, поставив перед учениками проблему, учитель не составляет вместе с учениками план действий по её решению, а разделяет её на серию доступных детям подзадач, каждая из которых является шагом к достижению основной цели. После чего он обучает детей последовательно выполнять эти шаги. В результате совместной с учителем работы ученики самостоятельно, на уровне своего понимания материала делают обобщение в виде суждения о результатах наблюдений и бесед. Частично-поисковый метод в большей степени, чем проблемный, допускает работу на эмпирическом уровне, т. е. на уровне жизненного и речевого опыта ребёнка, на уровне представлений детей об изучаемом материале. Названными выше, в проблемном методе, приёмами ученики не столько пользуются, сколько учатся им.

10.Понятие метода обучения. Многомерные классификации методов.

Метод обучения (от греч. Metodos - буквально: путь к чему-либо) - это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, на­правленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решение задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом слу­чае уместно говорить о методах обучения, а во втором - о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащих­ся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения.

В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием - это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдель­ный шаг в реализации метода или модификация метода в том слу­чае, когда метод простой по структуре.

Метод обучения - сложное, многомерное, многокачественное образование. В методе обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения.

Методы обучения - категория историческая. В разные периоды развития школы цели обучения менялись и дополнялись в соответ­ствии с господствовавшими социальными целями и мировоззрени­ем. Так, во времена феодализма единственной задачей официаль­ной школы ставилось усвоение преимущественно схоластических знаний.

Классификация методов обучения - это упорядоченная по опре­деленному признаку их система. В настоящее время известны де­сятки классификаций методов обучения. Обучение - чрезвычайно подвижный, диалектичный процесс. Сис­тема методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту под­вижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в прак­тике применения методов.

И.П. Подласый выделяет 6 наиболее обоснованных классифика­ций методов обучения, которые изложены ниже.

Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общего признака классификации высту­пают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:

Приобретение знаний; формирование умений и навыков; применение знаний;

Творческая деятельность; закрепление;

Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И,Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познавательной де-ятельности - это уровень самостоятельности (напряженности) по­знавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. Выделены следующие методы:

Объяснительно-иллюстративныый (информационно-рецептив­ный);

Репродуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый (эвристическиий); исследовательский.

4. По дидактическим целям выделяются (Г.И. Щукина, И.Т. Ого-родникова и др.) две группы методов обучения:

Методы, способствующие первичному усвоению учебного мате­риала;

Методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний.

К первой группе относятся: информационно-развивающие мето­ды (устное изложение учителя, беседа, работа над книгой); эвристи­ческие (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, дис­пут, лабораторные работы); исследовательский метод.

Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, коммен­тированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практи­ческие работы. и т.д. методы

11 .Использование наглядных методов при обучении в начальной школе.

Наглядные методы обучения - это такие методы обучения, при которых усвоение учебного материала в процессе обучения зависит от применения наглядных пособий и технических средств.

Наглядные методы обучения необходимо использовать на уроках в начальной школе. Это правило вытекает из психологических особенностей внимания младшего школьника.

Эти методы способствуют развитию памяти, мышления, воображения. Однако не следует отрицать при этом роль внимания. Как известно, внимание является функцией, обслуживающей все психические процессы. Без внимания не возможно осуществлять ни одну сознательную деятельность, не возникает мысль. Следовательно, без внимания не возможно нормально построить процесс обучения. Поэтому так важно научиться управлять вниманием учеников.

У младших школьников небольшая устойчивость внимания, им свойственно частое отвлечение. В связи с этим с первых уроков необходимо "воспитывать" внимание.

Среди наглядных методов обучения выделяют наблюдение, иллюстрацию и демонстрацию . Благодаря наблюдению возможно возбудить у учащихся интерес к окружающей жизни и научить анализировать природные и социальные явления, а также научить их концентрировать внимание на главном, выделять особые признаки. Благодаря демонстрации внимание учащихся оказывается направленным на существенные, а неслучайно обнаруженные, внешние характеристики рассматриваемых предметов, явлений, процессов. Иллюстрация особенно хорошо используется при объяснении нового материала. Тогда учителю следует иллюстрировать свой рассказ на доске мелом. Рисунок поясняет слова преподавателя, а рассказ делает понятным содержание изображаемого на доске.

При использовании наглядных пособий необходимо соблюдать

ряд условий:

Применяемая наглядность должна соответствовать возрасту уча­щихся;

Наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;

Наблюдение должно быть организовано так, чтобы все учащи­еся могли хорошо видеть демонстрируемый объект;

Детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонст­рации явлений;

Демонстрируемая наглядность должна быть точно согласова­на с содержанием материала;

Привлекать самих учеников к нахождению желаемой инфор­мации в наглядном пособии или демонстрационном устрой­стве.

Эффективность применения иллюстраций и демонстраций в зна­чительной мере зависит от умелого сочетания слова и нагляднос­ти, от умения учителя вычленять те свойства и особенности, кото­рые в большей мере раскрывают сущность изучаемых предметов и явлений.

12. Использование словесных методов при обучении младших школьников.

Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения

Прогрессивные педагоги - Я.А. Комен-ский, К.Д. Ушинский и др. - выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами

Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения.

Словесные методы подразделяются на следующие виды : рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция.

Рассказ предполагает устное повествовательное изложение со­держания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность. По целям выделяется несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение.

В ходе рассказа используются такие методические приемы, как изложение информации, активизация внимания, ускорение запоминания (мнемотические, ассоциативные), логические сравнения, сопоставления, выделение главного, резюмирование.

Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное ис­толкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.

Объяснение - это монологическая система изложения. К объяс­нению чаще всего прибегают при изучении теоретического материа­ла, решения химических, физических, математических задач, тео­рем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях при­роды и общественной жизни.

Беседа - диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подво­дит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвое­ние ими уже изученного. Беседа относится к наиболее старым мето­дам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого пришло понятие «сократическая беседа».

Широкое распространение имеет эвристическая беседа (от сло­ва «эврика» - нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практичес­кий опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов.

Для сообщения новых знаний используются сообщающие бесе­ды. Если беседа предшествует изучению нового материала, ее назы­вают вводной или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию ново­го. Закрепляющие беседы применяются после изучения нового ма­териала.

В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимся всего класса (фронтальная беседа).

Одной из разновидностей беседы является собеседование.

Дискуссия. Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отража­ют собственное мнение участников или опираются на мнения дру­гих лиц. Этот метод целесообразно использовать в случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятель­ности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосноьы-вать свою точку зрения.

Лекция. Рассказ и объяснение применяются при изучении срав­нительно небольшого по объему учебного материала. При работе с обучающимися старшего возраста учителям приходится по отдель­ным темам устно излагать значительный объем новых знаний, зат­рачивая на это 20-30 минут урока, а иногда и весь урок. Изложение подобного материала осуществляется в форме лекции.

«Лекция отли­чается от рассказа тем, что изложение здесь не прерывается обра­щением к учащимся с вопросами».

13.Практические методы обучения учащихся.

Методы учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике

В процессе обучения большое значение имеет выработка у уча­щихся умений и навыков применения полученных знаний на прак­тике.

Метод упражнений. Сущность его состоит в том, что учащиеся производят многократные действия, т.е. тренируются (упражняют­ся) в применении усвоенного материала на практике и таким путем углубляют свои знания, вырабатывают и соответствующие умения и навыки, а также развивают свое мышление и творческие способ­ности. во-первых, должны носить сознательный характер и проводиться только тогда, когда учащиеся хорошо осмыслят и усвоят изучаемый материал, во-вторых, они должны способствовать дальнейшему углублению знаний и, в - третьих, содействовать развитию творческих способ­ностей школьников.

Устные упражнения способствуют развитию логического мыш­ления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются дина­мичностью, не требуют затрат времени на ведение записей. Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способ­ствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут соче­таться с устными и графическими.

К графическим упражнениям относятся работы учащихся по со­ставлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изго­товление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лаборатоно-практических работ, экскурсий. Графичес­кие упражнения выполняются обычно одновременно с письменны­ми и решают единые учебные задачи. Графические работы в зависи­мости от степени самостоятельности учащихся при их выполнении могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий ха­рактер.

К учебно-трудовым упражнения м относятся практические рабо­ты учащихся, имеющие производственно-трудовую направленность. Целью этих упражнений является применение теоретических зна­ний учащихся в трудовой деятельности. Такие упражнения способ­ствуют трудовому воспитанию учащихся.

Крайне необходимы и про­блемно-поисковые упражнения, которые формируют у учащихся способность к догадке, интуицию.

Лабораторные работы - это проведение учащимися по зада­нию учителя опытов с использованием приборов, применением ин­струментов и других технических приспособлений, т.е. изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудо­вания.

Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или иссле­довательском плане.

Практические работы проводятся после изучения крупных раз­делов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местно­сти, работа на пришкольном участке).

Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетиторами.

К этим приемам относятся следующие:

Объяснение учителем цели и задач предстоящей тренировоч­ной деятельности;

Показ учителя, как нужно выполнять то или иное упражне­ние;

Первоначальное воспроизведение учащимися действий по при­менению знаний на практике;

Последующая тренировочная деятельность учащихся, направ­ленная на совершенствование приобретаемых практических умений и навыков.

14. Формы-организации "обучения в начальных классах: общеклассные, групповые, индивидуальные.

Форма - характер ориентации деятельности. В основе формы лежит ведущий метод. Формы бывают конкретными (урок, домаш­няя работа, факультативные занятия, консультации, дополнитель­ные занятия, контроль знаний и др.) и общими.

Урок - коллективная форма обучения, которой присущи посто­янный состав учащихся, жесткие рамки занятий, регламентация учебной работы над одним и тем же для всех учебным материалом.

Факультативные занятия как форма обучения были введены в конце 60-х - начале 70-х гг. XX века в процессе очередной безус­пешной попытки реформировать школьное образование. Эти заня­тия призваны дать более глубокое изучение предмета всем желаю­щим, хотя на практике, они очень часто используются для работы с отстающими обучаемыми.

Домашняя работа - форма организации обучения, при которой учебная работа характеризуется отсутствием непосредственного ру­ководства учителя.

Внеклассная работа - олимпиада, кружки - должны способ­ствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей уча­щихся.

Широко распространенным в дидактике является также термин «приемы обучения». Прием обучения - это составная часть или отдельная сторона метода обучения. Несколько забегая вперед, ска­жем, например, что в методе упражнения, который применяется для выработки у учащихся практических умений и навыков, выделяются следующие приемы: показ учителя, как нужно применять изучаемый материал на практике, воспроизведение учащимися по­казанных учителем действий и последующая тренировка по совер­шенствованию отрабатываемых умений и навыков.

Фронтальной работе уделяется в дидактике большое внимание. Необходимость таких занятий обуславливается едиными учебными программами, обязательными для изучения всеми учащимися, и развитием индивидуальных способностей и дарований учащихся класса. При фронтальной работе ученик проявляет себя как личность, демонстрирует свои знания, эрудицию, память, желание и умение трудиться в коллективе. Учитель при этом ставит перед учащимися одну или несколько общих, единых задач. В процессе их решения учитель имеет возможность наблюдать и оценивать общий настрой учащихся в работе, их отношение к изучаемому материалу и взаимоотношения друг с другом. Однако эта форма работы имеет и свои слабые стороны, так как она в определенной степени усредняет задания по объему и рассчитана на единый темп работы. С целью оптимальной занятости учащихся на уроке постоянно используются индивидуальные формы занятий. При этом каждый ученик получает свое задание, которое он выполняет независимо от других. Чаще всего это задания карточки, где учитель имеет возможность их дифференцировать (Карточки- задания прилагаются). Индивидуальные занятия особенно важны для школьников с негативным отношением к учебе. могут быть карточки-инструкторы, карточки с пропусками (особенно по геометрии) и т.д. Когда же задание выполнено учеником, учитель должен заметить это, поднять престиж в глазах класса. (карточки-задания прилагаются).

Эффективность применения индивидуальных форм работы в воспитании школьников во многом определяется тем, насколько хорошо учитель знает личностные качества учащихся, уровень их знаний и умений, мотивы учения, учебные возможности, индивидуальные возможности. Самостоятельная работа становится средством активной познавательной Самостоятельная работа должна быть посильна для каждого школьника. Задания для учащихся необходимо давать разные по сложности.

15.Педагогическая диагностика: сущность, основные принципы, требования к проведению.

Педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, сколь­ко вся педагогическая деятельность. Понятие «педагогическая диагностика» было предложено К. Инганкампом по аналогии с медицинской и психологической диагно­стикой в 1968 г. в рамках одного научного проекта. По своим за­дачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика са­мостоятельна. Она заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики.

Педагогическая диагностика сегодня все еще является скорее ак­тивно оспариваемой и неопределенной программой, нежели сфор­мировавшейся научной дисциплиной. Поэтому неудивительно, что существуют различные определения научной диагностики. Разли­чают диагностирование обученности, т.е. последствий, достигнутых результатов, и обучаемости. В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их проис­хождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозиро­вание дальнейшего развития событий. Таким образом, педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс ин­дивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспе­чить правильное определение результатов обучения и, в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую.

16.Урок как основная форма организации педагогического процесса. Основные противоречия урока. Типовая структура урока в начальной школе.

Урок - коллективная форма обучения, которой присущи посто­янный состав учащихся, жесткие рамки занятий, регламентация учебной работы над одним и тем же для всех учебным материалом. Анализ уроков в школах показывает, что их структура и методика во многом зависят от дидактических целей и задач, решаемых в процессе обучения, а также от тех средств, что имеются в распоря­жении учителя. Все это позволяет говорить о методическом разно­образии уроков, которые, однако, могут быть классифицированы по типам:

Уроки-лекции (практически - это монолог учителя на задан­ную тему, хотя при известном мастерстве учителя такие уро­ки приобретают характер беседы);

Лабораторные (практические) занятия (такого рода уроки обыч­но посвящены отработке умений и навыков);

Уроки проверки и оценки знаний (контрольные работы, тес­тирование);

Комбинированные уроки проводятся по любой из схем:

Повторение пройденного - воспроизведение учащимися ра­нее пройденного материала, проверка домашнего задания, ус­тный и письменный опрос;

Освоение нового материала; на этом этапе новый материал из­лагается учителем, либо «добывается» в процессе самостоя­тельной работы учащихся с литературой;

Отработка навыков и умений применения знаний на практике (чаще всего - решение задач по новому материалу);

Выдача домашнего задания.

Структура урока . Многообразие структур урока

Структура урока - это совокупность различных вариантов взаи­модействий между элементами урока, возникающая в процессе обу­чения и обеспечивающая его целенаправленную действенность.

Структура урока изучения нового материала:

Структура урока закрепления и развития знаний, умений, навыков:

Структура урока применения знаний, умений и навыков:

Структура повторительно-обобщающе го урока:

Структура комбинированного урока (он, как правило, имеет ве или несколько дидактических целей):

Организация начала урока; проверка домашнего задания, постановка цели урока; подготовка учащихся с восприятию нового учебного материа­ла, т.е. актуализация знаний и практических и умственных умений; изучение нового материала, в том числе и объяснение; закрепление материала, изученного на данном уроке и ранее пройденного, связанного с новым; обобщение и систематизация знаний и умений, связь новых с ранее полученными и сформированными; подведение итогов и результатов урока; задание на дом; подготовка (предварительная работа), необходимая учащим­ся для изучения новой темы (не всегда).

17. Нетрадиционные уроки в начальной школе. Типы. Основные характеристики.

Это, в частности, уроки-семинары, зачеты, лекции, конкурсы, путешествия, интегрированные уроки, занятия-конференции, диспуты, уроки-сказки, тематичные игровые уроки, благодаря которым ученики быстрее и лучше усваивают программный материал.

индивидуальной работы с ними.

И, наконец, возможность представления заданий и упражнений преимущественно в игровой форме, наиболее доступной для детей на этапе характерной для первых месяцев пребывания ребенка в школе смены ведущей деятельности (переход от игровой деятельности к учебной), способствует сглаживанию и сокращению адаптационного периода.

Введение в школьную программу начальных классов нетрадиционных методов преподавания имеет целью расширить учебный процесс и, не отрываясь от проблем обучения и воспитания, развить личностные качества ребенка.

Одним из известных нетрадиционных видов урока является грамматическая игра ¾ кроссворд

На уроках кроссворды целесообразны не для проверки эрудиции учащихся, а для лучшего усвоения ими фактического материала.

Логические задания кроссвордов подбираются с возрастными и психологическими особенностями учащихся.

Процесс отгадывания, по мнению современных педагогов,

является своеобразной гимнастикой, мобилизующей и тренирующей умственные силы ребенка. Отгадывание загадок оттачивает и дисциплинирует ум, приучая детей к четкой логике, к рассуждению и доказательству. Отгадывание загадок можно рассматривать как процесс творческий, а саму загадку ¾ как творческую задачу.

Кроме того, занятия музыкой ¾ один из самых действенных способов развития звуко-высотной культуры и ритмического слуха, что необходимо при восприятии иностранной речи. Музыка обладает и общим тонизирующим действием, что повышает эффективность занятий.

Экскурсия, которая проводится по программе природоведения в начальных классах ¾ это еще один из типов нетрадиционного урока. Особенностью урока-экскурсии является то, что процесс обучения реализуется не в условиях классного помещения, а на природе, во время непосредственного восприятия учениками ее предметов и явлений.

Уроки-экскурсии имеют огромное воспитательное влияние на детей.

Главным методом познания на уроке-экскурсии является наблюдение за предметами и явлениями природы и видимыми взаимосвязями и зависимостями между ними.

Классифицируют уроки-экскурсии по двум признакам: по объему содержания учебного предмета (однотемный, многотемный) и по его месту в структуре изучения раздела (вступительный, текущий, итоговый).

1. Организация класса 2. Проверка усвоенных знаний, умений и навыков. 3. Постановка цели и заданий урока. Общая мотивация.

4. Усвоение новых знаний, умений и навыков. 5. Обобщение и систематизация усвоенных знаний, умений и навыков. 6. Соотношение усвоенных знаний, умений и навыков. 7. Домашнее задание. 8. Итоги урока.

18.Контроль в обучении младших школьников. Основные функции педагогического контроля в школе. Виды, методы и формы организации контроля. Соотношение отметки и оценки.

Контроль как учебное действие осуществляется не как проверка качества усвоения по конечному результату учебной деятельности, а как идущее по ее ходу и выполняемое самим учащимся действие активного прослеживания безошибочности своих мыслительных

операций.

Контроль - это также способ получения информации о каче­ственном состоянии учебного процесса.

Контроль выполняет обу­чающую, диагностическую, воспитывающую, развивающую, прогно­стическую и ориентирующую функции.

Целью контролирующей (управляющей) функции является ус­тановление обратной связи (внешней: ученик - преподаватель и внутренней: ученик - ученик), а также учет результатов контроля.

Обучающая функция контроля заключается в совершенствова­нии знаний и умений, их систематизации.

Контроль способствует также обобщению и си­стематизации знаний.

Диагностическая функция - получение информации об ошиб­ках, недочетах и пробелах в знаниях и умениях учащихся и порож­дающих их причинах затруднений учащихся в овладении учебным материалом, о числе, характере ошибок.

Прогностическая функция проверки служит получению опере­жающей информации об учебно-воспитательном процессе.

Развивающая функция контроля состоит в стимулировании по­знавательной активности учащихся, в развитии их творческих спо­собностей. В процессе контроля развиваются речь, память, внима­ние, воображение, воля и мышление школьников, формируются мо­тивы познавательной деятельности.

Ориентирующая функция - получение информации о степени достижения цели обучения отдельным учеником и классом в целом - насколько усвоен и как глубоко изучен учебный материал.

Воспитывающая функция контроля состоит в воспитании у уча­щихся ответственного отношения к учению, дисциплины, аккурат­ности, честности.

Эмоциональная функция проявляется в том, что любой вид оцен­ки (включая и отметки) создает определенную эмоциональную ре­акцию ученика.

Социальная функция проявляется в требованиях, предъявляе­мых обществом к уровню подготовки ребенка младшего школьного возраста.

Требования к контролю : Всесторонность, Индивидуальность. Систематичность. Стимулирующий характер.

Выделяют пять основных принципов контроля : объективность; систематичность; наглядность; всесторонность; воспитательный характер.

В современной педагогике различают следующие виды контроля: - предварительный;- текущий;- тематический;- рубежный (поэтапный);- итоговый;- заключительный.

В зависимости от того, что осуществляет контроль за результа­тами деятельности учащихся, выделяют следующие три типа кон­троля.

Внешний (осуществляется учителем над деятельностью ученика). Взаимный (осуществляется учеником над деятельностью това­рища). Самоконтроль (осуществляется учеником над собственной дея­тельностью).

Требования к знаниям должны быть следующими:

Однозначность, т.е. поставленная цель образования должна быть однозначно понята всеми; диагностичность, т.е. должна существовать возможность про­верки достижения поставленной цели; содержательность, т.е. цель должна отражать то, что получил ученик в процессе обучения.

В школьной практике существуют несколько традиционных форм контроля знаний и умений учащихся:

Диктант; - краткая самостоятельная работа; - письменная контрольная работа;

Контрольная лабораторная работа; - устный зачет по изученной теме; - классический устный опрос у доски.

Нетрадиционные формы контроля знаний и умений учащихся:

+ Матричный контроль. Суть матричного контроля состоит в следующем. Учащимся раз­даются разные варианты заранее заготовленных матриц с вопроса­ми, и каждый из них выбирает из всех предложенных в матрице ответов только один правильный, фиксируя его знаком «х» или «+». По окончании работы преподаватель собирает матрицы с отве­тами учащихся и сравнивает их с контрольной матрицей, наклады­вая ее поочередно на все матрицы с ответами учащихся. Викторина-зачет (фишки даются)

Целью оценочной деятельности учителя является контроль ус­певаемости учащихся и формирование у них адекватной самооцен­ки.

Итогом акта оценивания учителем результатов учеб­ной деятельности школьника является оценка, которая в зависимо­сти от уровня и способа отражения отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его вер­бальной версией, оценочным суждением, отметкой (Б.Г. Ананьев, X. Век, Г.И. Щукина, Н.В. Кузьмина).

Б.Г. Ананьев в фундаментальной работе «Психология педагоги­ческой оценки» пишет: «Умственное развитие ребенка в школе осу­ществляется учителем не только через предмет и методы обучения,

но и посредством оценки, которая представляет собой факт самого непосредственного руководства учеником».

Сущность оценки успешности обучения учащегося, по Л.С. Вы­готскому, заключается в том, что «всякий поступок должен воз­вращаться к ребенку в виде впечатления от его действия на окру­жающих».

По Б.Г. Ананьеву оценка может быть: ориентирующей, воздействующей на умственную работу школьника, стимулирующей, воздействующей на эффективно-волевую сфе­ру воспитывающей - под непосредственным влиянием.

В педагогическом сообществе существует и противоположная точ­ка зрения - оценки в школе (особенно в начальной) не нужны. Так

считает, например, известнейший педагог нашего времени Ш.А. Амо-нашвили.

Его аргументы против отметок: 1. В отметках всегда сосредотачивалась и продолжает сосредота­чиваться вся власть взрослого (учителя и родителя) над ребенком. 2. В отметке выражается признание школой своего бессилия.

3. Отметка - это «валютная купюра» на школьном и семейном рынках. 4. Отметка есть способ соревнования детей. 5. Отметка есть суррогат отношений педагога к ребенку. «Уничтожающая двойка»

19.Воспитание в структуре педагогического процесса начальной школы.

Воспитание - процесс всеобщий Воспитание - процесс объективный. Воспитание - процесс многомерный. Оптимальный путь к успеху - гуманистическая воспитательная система.

Таким образом, воспитание - это и сложный процесс освоения духовного и социально-исторического наследия нации, и вид педа­гогической деятельности, и великое искусство усовершенствования человеческой природы, и отрасль науки - педагогика.

В педагогике термин «воспитание» употребляется в трех смыслах:

В широком социальном, когда воспитание рассматривается как общественное явление, как процесс формирования личности учаще­гося под влиянием всей социальной окружающей действительнос­ти. При этом ведущую роль играют воспитательные силы общества, его социальные институты, общественные организации, средства массового воздействия;

В широком педагогическом, когда имеется в виду учебно-вос­питательный процесс в системе специальных учебно-воспитатель­ных учреждений. Школа изучает социальную среду и влияет на среду через человека - детей, родителей, педагогов. В этом - фун­кция оздоровления социума школой;

В узком педагогическом, когда имеется в виду собственно вос­питательная работа, проводимая с учащимися конкретного учебно­го заведения.

Задача воспитания - организовать взаимодействие, которое бы обладало максимальным воспитательным потенциалом.

Смыслом воспитания является решение гуманитарных задач.

Эти функции можно сформулировать короче: созидательно-культурная; социализации и адаптации; человекообразующая.

Принципы гуманистического воспитания: 1. Обязательность. Принципы воспитания - это не совет, не рекомендация; они требуют обязательного и полного воплощения в практику. 2. Комплексность. Принципы несут в себе требование комплек­сности, предполагающее их одновременное, а не поочередное, изо­лированное применение на всех этапах воспитательного процесса. Принципы используются не в цепочке, а фронтально и все сразу. 3. Равнозначность. Принцип включения личности в значимую деятельность. Третий принцип воспитания - принцип личностного функцио­нирования. Принцип субъективного контроля. природосообразность.

20.Общество сверстников как фактор воспитания качеств личности ребенка. Воспитательная система школы.

Воспитательная система - группа компонентов социальной дей­ствительности, обеспечивающих духовное и нравственное становле­ние и творческое развитие личности.

При таком опре­делении воспитательная система выглядит следующим образом.

Сейчас многие педагоги как в России, так и за рубежом пришли к выводу, что сфера воспитания - особая сфера, и она не может рассматриваться как дополнение к обучению.

Ядром воспитательной системы является воспитатель­ный коллектив. Это своеобразное единство двух коллективов - пе­дагогического и ученического.

Ее цель и объект - целостная личность. Она включает в себя следую­щие блоки: цели; совокупный субъект; деятельность и общение; отношения; освоенная среда; управление.

Основные функции школьной воспитательной системы:

Интегрирующая; регулирующая; развивающая.

Интегрирующая приводит к соединению в одно целое ранее раз­розненные, несогласованные воспитательные воздействия. Регулиру­ющая функция направлена на упорядочение педагогических процес­сов, на управление ими. Развивающая функция обеспечивает дина­мику системы, которая выражается, с одной стороны, в оптимизации ее функционирования, с другой, - в ее поступательном развитии, обновлении, совершенствовании.

Наблюдения последних лет позволяют утверждать о наличии ряда новых функций школьных воспитательных систем:

Защиты; корректировки; компенсации.

признаки гуманистической воспитательной системы в школе: 1. Наличие в школе «малой», т.е. собственной концепции воспи­тания, отражающей ее настоящее и будущее и принятой как педа­гогами, так и учащимися.2. Здоровый образ жизни коллектива.3. Ориентация на общечеловеческие ценности.4. Событийный характер больших коллективных дел.5. Наличие «зон свободного развития». 6. Оформление школы по принципу «И стены воспитывают».

7. Включенность среды в школу и школы в среду. 8. Разумное разрешение возникающих конфликтов за счет внут­ренних сил. 9. Гуманистический характер межличностных отношений детей и взрослых: взаимное доверие, доброжелательность в коллективе уч­реждения.

10. Внимательность, доброжелательность, стремление помочь и товарищам, и посторонним людям; чувство принадлежности к кол­лективу школы, ощущение защищенности и комфорта.

Формирование воспитательной системы школы:

Первый этап - становление системы. Второй этап - этап стабилизации школьной жизни.

Система СТ. Шацкого. Система СМ. Ривеса и Н.П. Шульмана

21. Эффективные методы организации воспитательного процесса в начальной школе.

В «Словаре русского языка» слово «метод» расшифровывается как совокупность одноцелевых и однотипных приемов. Н.И. Бол­дырев в книге «Методика воспитательной работы в школе» раскры­вает метод как путь или способ достижения поставленной цели.

В авторитарной педагогике методы обучения трактовались как методы воспитательных воздействий. Например, Т.А. Ильина в «Пе­дагогике» в 1984 году дала такое определение: «Под методами воспи­тательных воздействий на учащихся, или методами воспитания, под­разумеваются способы воздействия воспитателя на сознание, волю и чувства учащихся в целях формирования у них убеждений и навы­ков коммунистического поведения».

Различают 3 группы методов, соответствующих целенаправлен­ной деятельности воспитателей и организованной целенаправлен­ной деятельности учащихся:

1. Методы убеждения: - показ, рассказ сущности дела с объяснением его важности, поле­зности; - личный пример, личный показ; - практическая деятельность с отдельными учащимися, практическая помощь каждому (метод приучения); - поощрение; - наказание; - осуждение; - одобрение.

2. Методы упражнения: - практическая самостоятельная деятельность учащихся, когда идея подается учителем; - творческий коллективный поиск, неординарность в воспита­тельном процессе.

3. Методы косвенного воздействия на учащихся.

Ситуация авансирования доверием (А.С. Макаренко)

Ситуация непринужденной принудительности (Т.Е. Конникова) Ситуация свободного выбора (О.С. Богданова, В.А. Караковский). Ситуация соревнования (А.Н. Лутошкин) Ситуация соотнесения (Х.Й. Лийметс) Ситуация успеха (О.С. Газман, В.А. Караковский, А.С. Белкин) Ситуация творчества (В.А. Караковский).

22.Формы организации воспитательного процесса младших школьников.

Формы воспитательной работы весьма многообразны и динамич­ны во времени. Согласно «Философскому словарю», форма - это способ организации и способ существования предмета, процесса, яв­ления. Форма воспитательной работы - это способ организации вос­питательного процесса, отражающий внутреннюю связь его элемен­тов и характеризующий взаимоотношения педагогов и воспитанни­ков. В педагогической литературе обычно дается классификация форм воспитания в зависимости от того, как организованы учащиеся: - массовая (фронтальная); - групповая (кружковая); - индивидуальная.

Встречается и другая классификация - в зависимости от мето­дов воспитательного воздействия:

Словесная (лекции, конференции); - практическая (экскурсии, конкурсы); - наглядная (музеи, панно).

Формы воспитательной работы различают и по времени воздей­ствия : - урочные; - внеурочные (в т.ч. внешкольные).

Эффективность различных форм воспитательной работы опреде­ляется контингентом, временем года, возрастом детей и личностью педагога.

К средствам воспитания в узком смысле этого слова относятся книги, кинофильмы, произведения живописи, живое слово учителя и все то, что необходимо для воспитательных целей. В широком понимании к средствам воспитания относятся виды деятельности, спо­собствующие формированию личности: учеба, общественно-полезный труд, игры, кружковая работа, спортивные занятия, художественная самодеятельность. Выбор средств определяется возрастом учащихся, возможностями социума, вкусом детей, склонностями педагога.

Прием воспитания - это составная часть метода. Это лишь зве­но воспитательного процесса, единичное, одноактное действие. На­пример, метод поощрения включает такие приемы: одобрение, по­хвала, благодарность, награда. А метод убеждения - внушение, разъяснение, беседу. Метод наказания может включать такие при­емы, как замечание, предупреждение, выговор, строгий выговор.

Все приемы воспитания можно разделить на две группы.

1. Приемы, корректирующие поведение, воодушевляющие уча­щихся - радость, благодарность и т.п.

2. Приемы, помогающие исправить поведение, пробуждая отри­цательные чувства ребенка - стыд, раскаяние и др. Даже русская народная мудрость подсказывает жизненность этих приемов: «Де­тей наказывают стыдом, а не кнутом». Эта группа приемов называ­ется тормозящими, т.к. они способствуют преодолению негативных качеств и расчищают почву для развития положительных. На осно­ве негативных чувств у детей возникает намерение воздержаться от неблаговидных поступков.