Проблема критериев периодизации психического развития. Проблема возрастной периодизации в психологии. Кризисные и стабильные периоды развития ребенка

Фундаментальной проблемой онтогенетической психологии является проблема периодизации психического развития. Она достаточно полно разработана в исследованиях ведущих отечественных и зарубежных психологов (Ананьев, 1968; Басов, 1928; Блонский, 1979; Баллон, 1967; Выготский. 19831984; Эльконин, 1971; Запорожец, 1986; Buhler. 1962; Erikson, 1963; Gezell. 1954; Piaget, 1967; и др.).

Учитывая сложность систематики психического развития ребенка и подростка, некоторые авторы пытались построить периодизацию на односторонних психологических или психоаналитических основах. Критика такого подхода была дана еще Л. С. Выготским, который на основе обобщения исследований по периодизации психического развития с конца XIX - начала XX века выделяет три основные группы исследований по данной проблеме.

К первой группе Выготский относит представителей биогенетических концепций, проводящих параллели между развитием человечества и развитием ребенка, а также представителей вульгарносоциологизаторских теорий, которые пытаются связать категории детства со ступенями воспитания и образования.

Исследователи второй группы, по мнению Выготского, пытаются выделить условные критерии отдельных признаков детства. Типичным представителем данного направления является Шарлотта Бюллер, которая выделяет пять стадий в развитии ребенка на основе формирования его потребностей :

§ Первая стадия (первый год жизни ребенка) - стадия «объективизации», во время которой ребенку открывается «окно во внешний мир», формируются его первые субъективные связи с предметами.

§ Вторая стадия (от 2 до 6 лет) - стадия расширения связей со средой при помощи речи.

§ Третья стадия (от 6 до 10 лет) - стадия «объективизации». Эта стадия характеризуется приспособлением ребенка к условиям семьи и первичным пониманием своей зависимости от реальных (внешних) обстоятельств.

§ Четвертая стадия (от 10 до 13 лет) - стадия возврата к «субъективному» и главенству «Я», отличается новым «отдалением от объективности» внешнего мира, субъективным пересмотром и критикой происходящего.

§ Пятая стадия (с 13 лет) - «стадия дифференциации в сексуальном развитии и осознания культурных и социальных ценностей».

В своей схеме Ш. Бюллер выделила два основных этапа формирования представлений «Я» ребенком. На протяжении детства эти представления качественно усложняются. Тем самым автор отмечает динамику в развитии сознания и самосознания у ребенка. Однако представленная систематика упускает многие промежуточные звенья в развитии психики ребенка.

Л. С. Выготский, критикуя периодизацию психического развития Ш. Бюллер, считал, что ее основными недостатками являются субъективизм и односторонность. Исследование периодизации психического развития, по мнению Выготского, должно базироваться на изучении внутренних закономерностей развития.

Однако, несмотря на методологическую односторонность, периодизация психического развития ребенка Ш. Бюллер, на наш взгляд, является весьма ценной, так как автор достаточно полно раскрывает этапы формирования самосознания личности в онтогенезе на основе потребностномотивационной сферы. Такой подход имеет также несомненную практическую значимость.

К третьей категории исследований по периодизации психического развития Л. С. Выготский относит попытку некоторых авторов перейти от чисто симптоматического, описательного признака к выделению существенных особенностей детского развития. Такую попытку предпринял А. Гезелл, который построил свою периодизацию исходя из внутреннего ритма и темпа развития. Он выделяет шесть стадий психического развития ребенка и подростка :

§ Первая стадия (от рождения и до конца 2го года жизни) отличается знакомством ребенка с собственным телом, установлением различий между знакомыми и чужими людьми, началом ходьбы и манипулятивных игр.

§ Вторая (с конца 2го до конца 3го года) отличается формированием первых представлений о своей личности, развитием языка и началом социабельности. Эту стадию автор назвал «стадией оппозиции».

§ Третья (с конца 3го до начала 5го года жизни) отличается наличием у ребенка противоречий и повышением интереса к другим людям.

§ Четвертая (с начала 5го до конца 7го года) характеризуется появлением у ребенка интереса к кооперации и социальной дисциплине. Автор назвал ее «стадия кооперации и социальной дисциплины».

§ Пятая стадия (с 7 до 12 лет) включает в себя три главных компонента: кризисы с тенденцией к крайнему образу действий, утверждение и оформление «Я», пробуждение интереса к общественной жизни.

§ Шестая стадия (начиная с 12 лет) характеризуется тем, что ребенок становится членом социальной группы.

Возрастная периодизация А. Гезелла достаточно полно раскрывает особенности взаимоотношения ребенка с окружающим миром. Однако обращает на себя внимание неоднородность, пестрота возрастных критериев, недостаточно четкое вычленение главных признаков возрастного созревания. Выготский назвал периодизацию Гезелла «половинчатой» попыткой периодизации, с остановкой на полдороги при «переходе от симптоматического к сущностному разделению возраста» (Выготский, 19831984. с. 258).

Критикуя своих предшественников, Выготский разработал основные методологические принципы построения периодизации возрастного развития ребенка и подростка, которые имеют фундаментальное значение в психологии. Он трактует психическое развитие как диалектически противоречивый процесс, протекающий не эволюционным путем, а путем «перерывов непрерывности», в результате чего возникают качественно новые образования. Выготский также вводит в психологию понятие «возрастные новообразования» и рассматривает их как «новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» (там же, с. 248).

Анализируя динамику перехода от одного возраста к другому, Выготский выделяет устойчивые, или стабильные, возрасты, когда развитие совершается главным образом за счет микроскопических изменений личности ребенка, а затем скачкообразно обнаруживается в виде какоголибо возрастного новообразования. Он выделяет также и кризисные периоды, или кризисные возрасты, являющиеся переломными, поворотными пунктами в развитии.

Дальнейшие исследования по возрастной психологии показали, что главное значение возрастных кризисов в жизни человека состоит в перестройке особенностей его психического развития. Деятельностный подход отечественных психологов к проблеме периодизации психического развития предполагает, что каждый период развития личности ребенка характеризуется определенным типом ведущей деятельности. Именно в процессе деятельности наиболее полно реализуются возможности личности, и происходит формирование новообразований. Исходя из данных положений Д. Б. Эльконин (1971) разработал концепцию психологического развития человека от рождения до совершеннолетия. Он вычленил в развитии определенные эпохи, которые, в свою очередь, делятся на периоды и фазы.

1) усвоение и развитие мотивационнопотребностной сферы личности;

2) усвоение способов действия с предметами, т. е. формирование операционнотехнических возможностей.

Для каждого периода характерна определенная ведущая деятельность, которая обеспечивает формирование то мотивационнопотребностной, то операциональнотехнической стороны развития. Противоречие между этими сторонами и выступает как движущая сила развития личности.

Б. Ф. Ломов (1984), анализируя концепцию Эльконина, подчеркивал, что изменяющиеся связи между мотивационнопотребностной и операциональнотехнической сторонами деятельности являются существенными для развития личности, но они не раскрывают развитие ее взаимоотношений с другими людьми. Процесс общения является важным психологическим фактором в развитии личности.

В работах М. И. Лисиной (1974, 1986) раскрыты этапы формирования общения в онтогенезе и основные мотивы общения в дошкольном возрасте. Автор показала, что потребность в общении у ребенка развивается от простых форм (потребность в эмоциональных контактах) к все более сложным (сотрудничество, интимноличностное общение). С возрастом ребенка происходит смена мотивов общения.

Проблема периодизации психического развития ребенка достаточно широко представлена в работах зарубежных психологов.

Например, 3. Фрейд (1995) выделяет восемь стадий развития в детском возрасте.

§ Первая (от рождения до 6 мес.) - «стадия первичного аутоэротизма».

§ Вторая (от 6 до 12 мес.) - «оральная стадия», когда ребенок «требует» грудь матери, захватывает объект.

§ Третья (от 1 года до 4 лет) - «садистическианальная стадия», характеризующаяся противопоставлением внешних предметов телу.

§ Четвертая (с 4 лет) - «фаллическая» или «генитальная» в зависимости от пола ребенка. Ее типичными проявлениями становятся идентификация «Я» и первые отношения противопоставления себя противоположному полу. В этот период развивается эдипов комплекс.

§ Пятая (с 56 лет) - «латентная фаза» - стадия организации психического аппарата. В этот период у ребенка происходит конструирование «Я», Оно и сверхЯ. Это самая длительная стадия, в течение которой создается социальное, моральное и логическое «Я».

§ Шестая (с 10 лет) - «стадия предпубертатности». Характеризуется вытеснением детских тенденций, сексуальной идентификацией и выбором предмета либидо. Этой стадии свойственна мастурбация и гомосексуализм.

§ Седьмая (с 14 лет) - «стадия пубертатная», отличается ростом либидо, устанавливающим окончательный выбор гетеросексуального объекта.

§ Восьмая (с 15 лет) - организации социального, интеллектуального и морального «Я».

Несмотря на преобладание пансексуализма в учении Фрейда, его возрастная периодизация заслуживает внимания психологовпрактиков, занимающихся проблемами полового развития и воспитания ребенка.

Современные зарубежные психологи пытаются модифицировать психоаналитическую теорию Фрейда, подчеркивая важное значение общества в развитии ребенка. Так, Э. Эриксон (1963) отмечает, что социальное влияние не противоречит природе ребенка, его жизненным импульсам, он подчеркивает гармоничность психобиологических и социальных факторов в психическом развитии ребенка. В качестве основных стадий развития личности автор выделяет восемь стадий психосексуального созревания индивида.

Наиболее прогрессивные и глубокие исследования процесса развития и его периодизации принадлежат Ж. Пиаже. Все развитие от рождения до завершения подросткового возраста автор делит на четыре периода.

Первый - сенсомоторный (от рождения до 15 мес.). Второй - репрезентативный (от 2 до 8 лет). Третий - период конкретного интеллекта (от 9 до 12 лет). Четвертый - период логических операций (с 13 лет). Внутри каждого периода Ж. Пиаже выделяет подпериоды, обстоятельно излагая их содержательные характеристики. Исследуя качественное своеобразие стадий интеллектуального развития ребенка, Пиаже рассматривает их и дает им определение с функциональной и структурной сторон. В функциональном аспекте стадии оказываются сходными друг с другом, но по своим структурам они глубоко различны. Это различие возникает как результат преобразования предшествующих структур, выявляющий тип взаимодействия структур с окружающим миром. Переход от сенсомоторного к операциональному интеллекту Пиаже считает саморазвитием структур индивидуального взаимодействия ребенка с окружающим миром.

Анализ показывает, что трудности периодизации возрастного развития человека обусловлены множеством критериев развития психики человека. Это мотивационнопотребностная сфера, интеллект, психосексуальные особенности, эмоциональноволевая сфера и др.

Истинный процесс развития психики может быть раскрыт лишь в ходе изучения онтогенеза взаимодействия личности с окружающей средой в определенные возрастные периоды.

В работах Б. Г. Ананьева (1968) и его учеников на основе макрохронологического и микрохронологического анализов выделяются различные циклы, периоды, микропериоды в развитии личности. В результате комплексных психологических исследований раскрыты возрастные характеристики психофизиологических функций и психических процессов. Ананьев связывал изменяющиеся «меры времени» с разными внешними и внутренними факторами развития, с меняющимися и противоречивыми соотношениями и взаимосвязями возрастных, типологических и индивидуальных особенностей человека в процессе его, жизни. Последовательность фаз психического развития и их разная длительность могут быть обусловлены разной скоростью протекания психических процессов, глубиной и сложностью их преобразований.

В биологических науках накоплены многочисленные данные о разновременности происхождения отдельных стадий, сроков достижения зрелости, оптимальных порогов в развитии отдельных систем и их компонентов как у животного, так и у человека. Не только отдельные функции, но даже их различные свойства и характеристики могут находиться в разных фазах своего развития за счет неодинаковой скорости и темпов развития.

В психологии в настоящее время также накоплен обширный эмпирический материал о несовпадении фаз развития различных сторон восприятия, памяти, мышления, способностей не только на ранних этапах, но и в позднем онтогенезе. Исследования показали, что гетерохрония в психическом развитии осуществляется в двух направлениях: за счет увеличения разнородности в темпах прохождения различных фаз разными системами и путем усложнения (ускорение или замедление) темпа развития всей системы в целом. Таким образом, временная структура психического развития выступает как проявление внутреннего развития психики.

Теоретические разработки Б. Г. Ананьева и его учеников подтвердились результатами многочисленных экспериментальных исследований в области психофизиологии, возрастной, медицинской и педагогической психологии.

Было выявлено, что противоречивость временной структуры развития личности усиливает внутреннюю противоречивость онтогенетической эволюции человека. Изучение микро и макрохронологических характеристик позволяет выявить качественные новообразования, движущие силы, временные параметры в психическом развитии человека. Исследование временных структур развития личности имеет особо важное значение при изучении психического дизонтогенеза.

В отличие от хронологического возраста, выражающего длительность существования индивида с момента его рождения, понятие психологического возраста обозначает качественно своеобразную ступень онтогенетического развития, обуславливаемую закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания и имеющую конкретное историческое происхождение (то есть, в разное время возраст имел разное психологическое содержание, например, младший школьный возраст выделился при введении всеобщего начального образования).

Возраст в психологии – конкретная, относительно ограниченная во времени ступень психического развития индивида и его развития как личности, характеризуемая совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений, не связанных с различием индивидуальных особенностей.

Первая попытка системного анализа категории психологического возраста принадлежит Л.С. Выготскому. Он рассматривал возраст как замкнутый цикл, имеющий свою структуру и динамику.

Структура возраста включает в себя:

1.социальную ситуацию развития – та система отношений, в которой ребенок вступает в общество, она определяет, в какие области общественной жизни он входит. Она определяет те формы и тот путь, следуя которому, ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным. Социальная ситуация развития определяет то, как ребенок ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит.

2.ведущий тип деятельности – деятельность, в которой возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и изменяется личность. Содержание и формы ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Леонтьев так же описал механизм смены ведущего типа деятельности, который проявляется в том, что в ходе развития прежнее место, занимаемое ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начинает осознаваться им как несоответствующее его возможностям, и он стремится его изменить. В соответствии с этим его деятельность перестраивается.

3.центральные новообразования возраста – на каждой возрастной ступени имеется центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе. Вокруг этого новообразования располагаются и группируются все остальные частные новообразования и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов. Те процессы развития, которые более или менее тесным образом связаны с основным новообразованием, Выготский назвал центральными линиями развития. С понятием основных новообразований возраста тесно связан закон неравномерности детского развития Выготского: каждая сторона психики ребенка имеет свой оптимальный период развития – сензитивный период. В свою очередь понятие и сензитивных периодах тесно связано с гипотезой Выготского о системном строении сознания: ни одна познавательная функция не развивается изолированно, развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает.

4.возрастные кризисы – переломные точки на кривой развития, отделяющие один возраст от другого. Зарубежные психологи, современники Выготского, рассматривали возрастные кризисы либо как болезни роста, либо как результат нарушения детско-родительских отношений. Они считали, что может быть бескризисное, литическое развитие. Выготский рассматривал кризис как нормативное явление психики, необходимое для поступательного развития личности. Сущность кризиса, по Выготскому, заключается в разрешении противоречия между прежней социальной ситуацией развития, с одной стороны, и новыми возможностями и потребностями ребенка, с другой. В результате происходит взрыв прежней социальной ситуации развития, и на ее обломках формируется новая социальная ситуация развития. А значит осуществился переход на следующий этап возрастного развития. Выготский описал следующие возрастные кризисы: кризис новорожденности, кризис одного года, кризис трех лет, кризис семи лет, кризис тринадцати лет. Конечно хронологические границы кризисов достаточно условны, что объясняется значительным различием индивидуальных, социокультурных и других параметров. Форма, длительность и острота протекания кризисов может заметно различаться в зависимости от индивидуально-типологических особенностей ребенка, социальных условий, особенностей воспитания в семье, педагогической системы в целом. Таким образом для Выготского возрастные кризисы – центральный механизм динамики возрастов. Он вывел закон динамики возрастов, согласно которому силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития своего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей возрастной ступени.

Отвечая на вторую часть вопроса, отметим, что существует множество различных периодизаций психического развития, как зарубежных, так и отечественных авторов. Почти все эти периодизации заканчиваются старшим школьным возрастом, очень немногие авторы описали весь жизненный цикл (прежде всего – Э. Эриксон).

Мы же рассмотрим периодизации Л.С. Выготского, как создателя учения о возрасте, Д.Б. Эльконина, как общепринятую в нашей стране концепцию, Д.И. Фельдштейна, З. Фрейда, как основателя психоанализа, направления, которое очень популярно в мире, Э. Эриксона, так как именно он впервые описал весь жизненный цикл.

Выготский считал, что при создании периодизации психического развития, необходимо учитывать динамику перехода от одного возраста к другому, когда плавные «эволюционные» периоды сменяются «скачками». В литические периоды происходит накопление качеств, а в критические – его реализация.

Общепринятой у нас в стране является концепция Эльконина, в основе которой – идея смены ведущего типа деятельности. Рассматривая структуру деятельности, Эльконин отметил, что человеческая деятельность двулика, она содержит человеческий смысл, то есть, мотивационно-потребностную сторону и операционально-техническую сторону.

В процессе развития ребенка сначала происходит усвоение мотивационно-потребностной стороны деятельности, иначе предметные действия не имели бы смысла, а затем происходит освоение операционально-технической стороны. Далее происходит их чередование. Причем, мотивационно-потребностная сторона развивается в системе «ребенок – взрослый», а освоение операционально-технической стороны происходит в системе «ребенок – предмет».

Концепция Эльконина преодолевала важный недостаток зарубежной психологии: противопоставление мира предметов и мира людей.

Эльконин пересмотрел проблему:ребенок и общество» и переименовал ее в «ребенок в обществе». Это меняло взгляд на взаимоотношения «ребенок – предмет» и «ребенок – взрослый». Эльлко6нин стал рассматривать эти системы как «ребенок – общественный предмет» (так как на первый план для ребенка в предмете выступают общественно выработанные действия с ним) и «ребенок – общественный взрослый» (так как для ребенка взрослый – это, прежде всего, носитель определенных видов общественной деятельности).

Деятельность ребенка в системах «ребенок – общественный предмет» и «ребенок – общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется личность ребенка.

По Эльконину, кризисы 3-х и 11-ти лет – кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях. А кризисы 1-го года и 7-ми лет – кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.

Д.И. Фельдштейн развил идеи Выготского и Эльконина и создал на их основе концепцию закономерности поуровнего развития личности в онтогенезе.

Фельдштейн рассматривал проблему развития личности как процесс социализации, причем он рассматривал социализацию не только как процесс присвоения общественно-исторического опыта, но и как формирование социально значимых качеств личности.

Согласно этой концепции целенаправленное рассмотрение в качестве объекта исследования особенностей социального развития детей, условий становления их социальной зрелости и анализ ее формирования на разных этапах современного детства позволили автору вычленить два основных типа реально существующих позиций ребенка по отношению к обществу: «я в обществе». «я в обществе» и «я и общество».

Первая позиция отражает стремление ребенка понять свое Я – что я такие? Что я могу сделать?; вторая касается осознания себя субъектом общественных отношений.

Становление позиции «я и общество» связано с актуализацией деятельности, направленной на усвоение норм человеческих взаимоотношений, обеспечивающей осуществление процесса индивидуализации. Ребенок стремится проявить себя, выделить свое Я, противопоставить себя другим, выразить собственную позицию по отношению к другим людям, получив от них признание его самостоятельности, заняв активное место в разнообразных социальных отношениях, где его Я выступает наравне с другими, что обеспечивает развитие у него нового уровня самосознания себя в обществе, социально ответственного самоопределения.

Предметно-практическая сторона деятельности, в процессе которой происходит социализация ребенка, связана с утверждением позиции «я в обществе».

Иными словами, развертывание определенной позиции ребенка по отношению к людям и вещам приводит его к возможности и необходимости реализации накопленного социального опыта в такой деятельности, которая наиболее адекватно отвечает общему уровню психического и личностного развития. Так, позиция «я в обществе» особо активно развертывается в периоды раннего детства (с 1года до 3 лет), младшего школьного возраста (с 6 до 9 лет) и старшего школьного возраста (с 15 до 17 лет), когда актуализируется предметно-практическая сторона деятельности. Позиция «я и общество», корни которой уходят в ориентацию младенца на социальные контакты, наиболее активно формируется в дошкольном (с 3 до 6 лет) и подростковом (с 10 до 15 лет) возрастах, когда особенно интенсивно усваиваются нормы человеческих взаимоотношений.

Выявление и раскрытие особенностей разных позиций ребенка по отношению к обществу позволили выделить два типа закономерно проявляющихся рубежей социального развития личности, обозначенных автором промежуточными и узловыми.

Промежуточный рубеж развития – итог накопления элементов социализации – индивидуализации – относится к переходу ребенка из одного периода онтогенеза в другой (в 1год, 6 и 15 лет). Узловой поворотный рубеж представляет качественные сдвиги в социальном развитии, осуществляющемся через развитие личности, он связан с новым этапом онтогенеза (в3 года, 10 и 17 лет).

В социальной позиции, складывающейся на промежуточном рубеже развития («я в обществе»), реализуется потребность развивающейся личности в приобщении себя к обществу. На узловом, поворотном этапе, когда формируется социальная позиция «я и общество», реализуется потребность ребенка в определении своего места в обществе.

З. Фрейд в соответствии со своей сексуальной теорией психики все стадии психического развития человека сводит к стадиям преобразования и перемещения по разным эрогенным зонам либидозной энергии. Эрогенные зоны – это области тела, чувствительные к стимулу; будучи стимулированы, вызывают удовлетворение либидозных чувств. Каждая стадия имеет свою либидозную зону, возбуждение которой создает либидозное удовольствие. Перемещение этих зон создает последовательность стадий психического развития.

1.оральная стадий (0 – 1 год) характеризуется тем, что основной источник удовольствия, а следовательно, и потенциальной фрустрации, сосредотачивается на зоне активности, связанной с кормлением. На этой стадии выделяется две фазы: ранняя и поздняя, занимающие первый и второй годы жизни. Она характеризуется двумя последовательными либидозными действиями – сосание и укус. Ведущая эрогенная зона – рот. На второй стадии начинает из «Оно» выделяться «Я».

2.анальная стадия (1 – 3 года) так же состоит из двух фаз. Либидо концентрируется вокруг ануса, который становится центром внимания ребенка, приучаемого к опрятности. Начинает формироваться «Сверх –Я».

3.фаллическая стадия (3 – 5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. Детская сексуальность становится предметной, дети начинают испытывать привязанность к родителям противоположного пола (Эдипов комплекс). «Сверх – Я» сформировано.

4.латентная стадия (5 – 12 лет) характеризуется снижением полового интереса, энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми.

5.генитальная стадия (12 – 18 лет) характеризуется возвращением детских сексуальных стремлений, теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток стремится к одной цели – нормальному сексуальному общению

Э. Эриксон рассматривал этапы развития личности с точки зрения тех задач, которые общество ставит перед человеком, и которые человек должен решить:

1.младенчество – формирование базового доверия к миру / недоверие

2.ранний возраст – автономия / стыд, сомнение за собственную независимость, самостоятельность

3.возраст игры – инициативность / чувство вины и моральной ответственности за свои желания

4.школьный возраст – достижение (формирование трудолюбия и умения обращаться с орудиями труда) / неполноценность (как осознание собственной неумелости)

5.подростковый возраст – идентичность (первое цельное осознание себя, своего места в мире) / диффузия идентичности (неуверенность в понимании своего Я)

6.молодость – интимность (поиск спутника жизни и установление близких дружеских связей) / изоляция

7.зрелость – творчество / застой

8.старость – интеграция / разочарование в жизни

Современная отечественная психологическая наука решает проблему развития психики, считая человека существом биосоциальным, рассматривая действия двух факторов в единстве, исходя из материалистического понимания психики как свойства мозга, заключающегося в субъективном отражении объективного внешнего мира. Такой подход к решению проблемы требует учета зависимости психического развития от природных данных человека, его биологических, анатомо-физиологических особенностей, так как основой психической деятельности является высшая нервная деятельность головного мозга, и от внешних влияний, окружающих ребенка, обстоятельств жизни, конкретной общественно-исторической эпохи, которые определяют содержание психической жизни формирующейся человеческой личности.

К биологическому фактору относятся наследственность и врожденность, т.е. то, с чем появляется младенец на свет. Что наследует ребенок? Прежде всего по наследству он получает человеческие особенности строения нервной системы, головного мозга, органов чувств; физические признаки, общие для всех людей, среди которых важнейшее значение имеют прямолинейная походка, рука как орган познания и воздействия на окружающий мир, особое человеческое строение речедвигательного аппарата и др.

Наследуют дети биологические, инстинктивные потребности (потребности в пище, тепле и пр.), особенности типа высшей нервной деятельности. Прирожденные психофизиологические и анатомические особенности нервной системы, органов чувств, головного мозга принято называть задатками, на основе которых формируются, развиваются человеческие свойства и способности, в том числе интеллектуальные.

О значении наследственных задатков свидетельствуют многочисленные факты раннего проявления у детей специальных способностей, например, к изобразительному искусству, музыке.

Носителями наследственной информации являются гены, которых в зародыше человека содержится от 40 до 80 тыс. По современным представлениям, гены – устойчивые, но не неизменные структуры. Они способны претерпевать мутации – изменения под влиянием внутренних причин и внешних воздействий (интоксикации, облучение и т.д.). Мутациями, происходящими в генах, можно объяснить некоторые аномалии в развитии организма человека: многопалость, короткопалость, волчья пасть, дальтонизм (цветовая слепота), предрасположение к некоторым заболеваниям, телесные различия людей.

Современные исследования, проводимые в Институте общей генетики, позволяют более определенно оценить значение генетической основы нормального развития человека на всех уровнях, в том числе индивидуального.

Генетика человека, изучающая закономерности сохранения и передачи наследственной информации, доказывает, что люди от рождения имеют разные потенциальные возможности к развитию психики.

Признается, что правомерно рассматривать генетическое многообразие по таким психологическим явлениям, как, например, темперамент, память, внимание, восприятие, умственная активность и др. Несмотря на продолжающуюся дискуссию по проблеме соотношения биологического и социального в человеке, несомненно, что гармоническое развитие личности, оптимальное формирование ее способностей возможно только на основе учета и адекватного развития врожденных задатков. Человек как личность формируется под определяющим воздействием социальной среды. Среда как фактор психического развития – понятие сложное, многогранное, включающее и природные, и социальные влияния на психическое развитие.

Определенное влияние на развитие психики ребенка оказывает природная среда, физический мир: воздух, вода, солнце, земное притяжение, электромагнитное поле, особенности климата, растительности. Природная среда важна, но она не определяет развитие, ее влияние косвенное, опосредованное (через среду социальную, трудовую деятельность взрослых).

Отечественные психологи, признавая значение наследственности и утверждая определяющую роль социальной среды в психическом развитии ребенка, подчеркивают, что ни среда, ни наследственность не могут оказать влияние на личность вне ее собственной активности. При реализации своей активности он будет испытывать влияние окружающей среды, и лишь при этом условии проявятся особенности его наследственности. По существу, в активности ребенка обнаруживается и биологическое, и социальное в их единстве.

На каждом возрастном этапе развития детей имеют место своеобразные формы проявления противоречий. Рассмотрим это положение на примере проявления и развития потребности в общении. Младенец общается с близкими ему людьми, прежде всего с матерью при помощи мимики, жестов, отдельных слов, значение которых не всегда ему понятно, но интонационные оттенки которых он воспринимает очень тонко. С возрастом, к концу младенческого периода, средства эмоционального общения с окружающими оказываются недостаточными для удовлетворения его возрастной потребности к более широкому и глубокому общению с людьми и познанию окружающего внешнего мира. Потенциальные возможности также позволяют ему перейти к более содержательному и широкому общению. Возникшее противоречие между потребностью в новых формах общения и старыми способами их удовлетворения является движущей силой развития: преодоление, снятие этого противоречия порождает качественно новую, активную форму общения – речь. Таким образом, диалектико-материалистическая теория при решении вопроса о движущих силах психического развития исходит из положения об объективном характере возникновения противоречий, разрешение, преодоление которых в процессе обучения и воспитания обеспечивает осуществляющийся в развитии переход от низших форм к высшим.

В зависимости от того, как оценивается соотношение обучения и развития, можно выделить две точки зрения. Одна из них (ее поддерживают психологи женевского направления: Ж. Пиаже, С. Инельдер и др.) ограничивает роль обучения, считая, что знакомство с вещами и познание их ребенком происходят сами собой, а обучение только приспосабливается к тому развитию, которое происходит самостоятельно, автономно. Психологи другого направления придают обучению ведущее значение. Они подчеркивают, что предметы и способы их употребления не могут быть «открыты» ребенком без сотрудничества со взрослыми. Взрослые передают ему знания о предметах, об общественных способах использования их, обучают.

Обучение – это специально организованное овладение ребенком социальным опытом, накопленным человечеством: знаниями о предметах и способах их употребления, системой научных понятий и способов действия, нравственных правил, отношениями между людьми и т.д.

Уровень актуального и зона ближайшего развития. Большой вклад в разработку вопроса о взаимосвязи обучения и развития внес Л.С. Выготский, подчеркнувший ведущую роль обучения и воспитания в развитии личности, считавший их решающей силой развития.

Интересной и значимой для практики управления развитием явилась идея Л.С. Выготского о двух уровнях развития детей; уровне актуального развития, характеризующем наличные особенности психических функций ребенка и сложившемся на сегодняшний день, и зоне ближайшего развития. Он писал, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития, которая помогает нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития. Таким образом, состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней – уровня актуального развития и зоны ближайшего развития.

Выдвинув это положение, Выготский подчеркнул, что при обучении и воспитании, с одной стороны, нельзя предъявлять ребенку непосильных требований, не соответствующих уровню его актуального развития и ближайшим возможностям. Но в то же время, зная то, что он сегодня может выполнить с помощью взрослого, наводящих вопросов с его стороны, примеров, показа, а завтра – самостоятельно, учитель может целенаправленно совершенствовать развитие детей в соответствии с требованиями общества. Это положение Л.С. Выготского нашло широкое отражение в психолого-педагогической науке .

Исходя из требований общества о необходимости повышения умственного развития и связанной с этим перестройки всех остальных познавательных процессов, ученые выдвинули проблему повышения теоретического уровня обучения, ориентировку его на зону ближайшего развития школьников. В основе возрастных периодов лежат определенные закономерности развития, знание которых нужно педагогу при обучении и воспитании развивающейся личности. При этом отечественные психологи опираются на положение Л.С. Выготского о том, что возрастная периодизация должна основываться на сущности самого процесса развития. Как указывалось выше, развитие ребенка – это присвоение им исторического опыта в ходе организованной взрослыми деятельности и общения. Исходя из этого, выделяются два основных принципа в подходе к развитию ребенка: принцип историзма и принцип развития в деятельности. Эти принципы были выдвинуты и раскрыты отечественными психологами Л.С. Выготским, П.П. Блонским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и др.

Раскрывая сущность принципа историзма, Л.С. Выготский подчеркивал конкретно-историческую природу детства и его периодов. Периодизация детства и содержание каждого периода зависят от конкретно-исторических условий жизни и социальной обстановки, которые через воспитание и обучение, организованное обществом, влияют на развитие ребенка. Всякие изменения в общественной жизни, связанные с техническим и культурным прогрессом, изменяют и образовательно-воспитательный уровень работы в дошкольных учреждениях, и систему обучения подрастающего поколения в школе. Таким образом, изменения, происходящие в жизни общества, влияют на развитие детей, ускоряя его, и соответственно изменяют возрастные границы. Общеизвестна в связи с этим в практике обучения и воспитания проблема акселерации. Так, в связи с тем, что психолого-педагогическая наука и практика обучения и воспитания открыла возросшие умственные и физические возможности ребенка, стало возможным обучение детей с семилетнего, а сейчас – с шестилетнего возраста.

Принцип деятельного подхода к развитию психики разработан в трудах А.К. Леонтьева. Сущность этого принципа заключается в том, что личностью не рождаются, ею становятся. Ребенок рождается лишь индивидом, имеет лишь биологические предпосылки стать личностью. И только в совместной деятельности с другими людьми он развивается как личность. Исходя из двух вышеизложенных принципов, отечественные психологи раскрывают качественное своеобразие каждого периода развития ребенка на основе таких понятий, как социальная ситуация развития и ведущая деятельность. Социальная ситуация развития, как пишет Л.И. Божович, была определена Л.С. Выготским как особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которые являются типичными для каждого возрастного этапа и обусловливают динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу.

Понятие ведущей деятельности раскрыто в трудах А.Н. Леонтьева. Каждому возрастному периоду, подчеркивает ученый, соответствует конкретный вид деятельности, который влияет на развитие и формирование всех черт личности ребенка и ее познавательных возможностей, характерных именно для этого периода. В этом виде деятельности происходит формирование новой ведущей деятельности, определяющей следующий этап возрастного развития.

А.Н. Леонтьев показывает, что именно в процессе ведущей деятельности ребенка возникают новые отношения с социальной средой, новый тип знаний и способы их получения, что изменяет познавательную сферу и психологическую структуру личности. Итак, каждая ведущая деятельность способствует проявлению характерных именно для этого возраста качественных особенностей, или, как их называют, новообразований возраста, а переход от одной ведущей деятельности к другой знаменует собой смену возрастного периода.

С учетом выделенных критериев, а также исторически сложившейся системы воспитания детей в практике отечественной педагогической науки широко принята следующая периодизация возрастов:

Младенческий возраст – 0–1 год жизни

Ранний возраст – 1–2 года жизни

Дошкольный возраст – 3–6 лет

Младший школьный возраст – 7–10 лет

Средний школьный, или подростковый возраст – 11–14 лет

Старший школьный возраст, или ранняя юность – 15–18 лет

Педагогу надо знать, что переход от одного периода развития к другому может протекать литически (спокойно) и критически (с кризисом). Кризис может возникать на различных этапах развития. Наиболее ярко проявляются кризисы новорожденности, трех лет и кризис при переходе к подростковому возрасту.

Кризис новорожденности признается всеми специалистами по психологии детства как самый настоящий и самый первый кризис в развитии, резкое изменение ситуации развития, переход с биологического типа развития к социальному.

Течение кризиса трех лет связано с первоначальным осознанием малышом своей «самости», осознанием себя отдельным человеком, деятелем. Он к этому времени много знает и умеет и требует самостоятельности: «Я сам».

Потребность в утверждении своей самостоятельности может приводить ребенка к целому ряду конфликтов. Иногда конфликт возникает потому, что он хочет получить в своем утверждении помощь от взрослых, а иногда, наоборот, старается противопоставить себя им.

Кризис при переходе к подростковому возрасту возникает как результат качественной перестройки личности подростка, когда появляется потребность во взрослости. При учете взрослыми новых потребностей ребенка и соответствующей помощи по формированию возможностей их удовлетворения кризисов можно избежать, обеспечив бескризисное, литическое развитие личности. Педагогу следует также знать, что в каждом возрасте существуют оптимальные возможности для наиболее эффективного развития каких-либо определенных сторон психики. Так, ранний возраст (1–3 года жизни) является благоприятным, или, как называют в психологии, сензитивным, для развития речи ребенка. Младший школьный возраст – благоприятен для развития учебных навыков и т.д. Это связано с определенной готовностью психофизиологического аппарата для развития именно этой психической функции.

Общеизвестно, что в процессе индивидуального развития индивид проходит ряд стадий, ступеней, которые качественно отличаются друг от друга и характеризуются специфическим функционированием и соотношением психических процессов, а также особыми личностными образованиями.

Однако возникают трудности в определении возрастных границ этих стадий и критериев периодизации. Главная трудность заключается в том, что индивидуальное развитие личности происходит в трех системах отсчета, осями которых является время: биологическое, социальное и психологическое.

Проблема критериев периодизации развития в психологической науке поднималась неоднократно, при этом в основу классификации возрастных периодов закладывались биологические, социальные и психологические параметры, которые нередко смешивались между собой. Первая календарная периодизация была предложена Пифагором . В жизни человека им было выделено четыре периода .

1. Весна, до 20 лет - период становления, характеризуемый как «время не работать».
2. Лето, до 40 лет - молодость, возраст, рассматривающийся как «время работать».
3. Осень, до 60 лет - расцвет сил, период, когда наступает «время работать с наибольшей отдачей».
4. Зима, 60-80 лет - старость и угасание, время спада работоспособности.

Таким образом, в основу этой периодизации был положен социальный критерий - способность приносить пользу обществу.

В возрастной и детской психологии выделяется группа периодизаций, основанных на биологическом принципе , например периодизации Ст. Холла, А. Гезелла, 3. Фрейда, П. П. Блонского и др.

Анализ и систематизация имеющихся подходов в решении вопроса о периодизации психического развития были осуществлены Л. С. Выготским. В соответствии с теоретическими основами предложенных в науке схем периодизации детского развития он подразделял их на три основные группы.

В первую группу вошли периодизации, предусматривающие не расчленение самого хода развития ребенка, а выделение периодов на основе ступенчато образного построения других процессов, так или иначе связанных с детским развитием. К этой группе Л. С. Выготский отнес периодизации, базирующиеся на биогенетическом принципе, где за основу принимаются этапы филогенетического развития. Таковы, например, концепции К. Бюлера, Гетчинсона, в которых обнаруживается стремление рассматривать периоды детского развития по аналогии с развитием животного мира или этапами человеческой культуры.

К. Бюлер никогда не причислял себя к биогенетикам, однако его взгляды свидетельствуют о приверженности теории рекапитуляции: этапы развития ребенка отождествлялись им со ступенями развития животных. В развитии ребенка, так же как и в развитии животного, К. Бюлер выделял три ступени развития: инстинкт, дрессура и интеллект.

Гетчинсон , ученик Ст. Холла, на основании теории рекапитуляции создал периодизацию психического развития, критерием в которой был способ добывания пищи. При этом действительные факты, наблюдавшиеся в развитии ребенка, объяснялись изменением способа добывания пищи, который является, по мнению Гетчинсона, ведущим не только для биологического, но и для психического развития. Он выделил пять фаз, границы которых не были жесткими, поэтому конец одной стадии не совпадал с началом другой:

• от рождения до 5 лет - стадия рытья и копания: на этой стадии дети любят играть в песке, делать куличики и манипулировать с ведерком и совочком;
• от 5 до 8 лет - стадия охоты и захвата: эта ступень развития характеризуется тем, что дети начинают бояться чужих, у ни появляются агрессивность, жестокость, желание отгородиться от взрослых, особенно посторонних, и стремление делать многие вещи тайком;
• от 8 до 12 лет - пастушеская стадия: в этот период дети стремятся иметь собственный уголок, строят его обычно во дворе, в лесу, но не в доме; любят животных и стремятся их завести, чтобы было о ком заботиться и кому покровительствовать; у детей, особенно у девочек, появляется стремление к ласке и нежности;
• от 11 до 15 лет - земледельческая стадия: связана с интересом к погоде, явлениям природы, с любовью к садоводству; в это время у детей появляются наблюдательность и осмотрительность;
• от 14 до 20 лет - стадия промышленности и торговли, или стадия современного человека: в это время дети начинают осознавать роль денег, значение арифметики и других точных наук, возникает стремление меняться различными предметами.

Гетчинсон считал, что эра цивилизованного человека начинается с пастушеской стадии, то есть с 8 лет, и именно с этого возраста человека можно систематически обучать, что было невозможно на предыдущих стадиях.

Как отмечал Л. С. Выготский, не все попытки периодизаций этой группы в одинаковой мере несостоятельны, так как в ней присутствуют классификации в соответствии со ступенями воспитания и образования ребенка, со структурой системы образования, принятой в данной стране. К этой группе можно отнести периодизацию французского психолога Р. Заззо, в которой детское развитие в соответствии с принятыми ступенями обучения подразделено на следующие периоды: отО до 3 лет, 3-6 лет, 6-9 лет, 9-12 лет, 12-15лет, 15-19 лет. И хотя подход к выделению периодов на основе ступеней образования рассматривался Л. С. Выготским как ошибочный, он в значительной мере приближается к истинному определению стадий детства, поскольку само разделение воспитания на ступени опирается на большой педагогический опыт.

Ко второй группе Л. С. Выготским были причислены многочисленные попытки, направленные на выделение какого-либо одного признака как условного критерия разделения детства на периоды. Типичным примером могут служить периодизации П. П. Блонского и 3. Фрейда.

П. П. Блонский видел в детском возрасте последовательную смену трех эпох, определяемую дентицией, то есть появлением зубов: беззубое детство (от 8 месяцев до 2-2,5 лет), детство молочных зубов (приблизительно до 6,5 лет) и детство постоянных зубов (заканчивается с появлением третьих задних коренных зубов - «зубов мудрости»). В прорезывании молочных зубов, в свою очередь, П. П. Блонский различал три стадии: абсолютно беззубое детство (первое полугодие), стадия прорезывания зубов (второе полугодие), стадия прорезывания промуляров и клыков (третий год жизни).

В других периодизациях, построенных по тому же принципу, выдвигаются психологические критерии. Такова периодизация В. Штерна. Он различал раннее детство, для которого характерна лишь игровая деятельность (до 6 лет), следующим идет период сознательного учения с разделением игры и труда; период юношеского созревания (14-18 лет) характеризуется развитием самостоятельности личности и определением планов дальнейшей жизни. В то же время следует отметить, что В. Штерн, как и другие его современники, был сторонником теории рекапитуляции, поэтому развитие ребенка связывалось им с этапами эволюции животного мира и человечества.

В соответствии со взглядами В. Штерна , ребенок в первые месяцы младенчества с еще неосмысленным рефлекторным и импульсивным поведением находится на стадии млекопитающего", во втором полугодии он осваивает схватывание предметов и отличается подражательностью, что свидетельствует о достижении стадии высшего млекопитающего - обезьяны. В дальнейшем, овладев вертикальной походкой и речью, ребенок достигает начальных ступеней человеческого состояния; в первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов; поступление в школу, связанное с овладением более широкими социальными обязанностями, говорит о вступлении ребенка в культуру с ее государственными и экономическими организациями и т. п.

З. Фрейд , в соответствии со своей сексуальной теории психики, сводил стадии развития психики к стадиям преобразования и перемещения по разным эрогенным зонам сексуальной энергии. Каждая стадия, по Фрейду, имеет свою сексуальную зону, возбуждение которой создает либидозное удовольствие.

• Оральная стадия (0-1 год). Источник удовольствия сосредоточен на зоне активности, связанной с кормлением. Ведущей эрогенной зоной является рот - орудие питания, сосания и первичного обследования предметов. Эта стадия подразделяется на две фазы: раннюю (первое полугодие), когда ребенок еще не отделяет своих ощущений от объекта, которым они были вызваны, и позднюю (второе полугодие), когда начинает формироваться представление о другом объекте (матери), существе, независимом от него.
• Анальная стадия (1-3 года). На этой стадии энергия либидо концентрируется вокруг ануса, который становится предметом внимания ребенка, приучаемого к контролю за естественными отправлениями организма. Отмечается, что к этому моменту уже полностью образована инстанция «Я» и она способна контролировать импульсы «Оно».
• Фаллическая стадия (3-5 лет). Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. Дети начинают осознавать половые различия, испытывают привязанность к взрослым людям, прежде всего к родителям. На этой стадии дифференцируется инстанция «Я». Таким образом, к концу фаллической стадии все три психические инстанции уже сформированы и находятся в постоянном конфликте друг с другом.
• Латентная стадия (5 - 12лет) характеризуется снижением полового интереса. Инстанция «Я» полностью контролирует потребности «Оно». Энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта и установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения.
• Генитальная стадия (12 - 18лет). Этой стадии присуще возрастание детских сексуальных устремлений: все бывшие эрогенные зоны объединяются и подросток, сточки зрения 3. Фрейда, стремится к одной цели - нормальному сексуальному общению. Однако такого рода общение может быть затруднено, и тогда можно наблюдать феномены фиксации или регресса к той или иной из предыдущих стадий развития со всеми их особенностями.

По мнению Л. С. Выготского, периодизации этой группы также отличает определенная несостоятельность в силу следующих обстоятельств. Во-первых, авторами берется за основу субъективно выбранный критерий, в зависимости оттого, на какой стороне остановит свое внимание исследователь. Во-вторых, недостатком является выделение единого критерия для всех возрастов, в то время как в ходе развития изменяется ценность, значение выбранного признака. Например, признак полового созревания важен для подросткового возраста, но не имеет существенного значения в предшествующих возрастах. Третий недостаток указанных схем, подчеркивал Л. С. Выготский, состоит в том, что они ориентированы на исследование внешних признаков, а не внутренней сущности детского развития, внутренних закономерностей этого процесса.

Третья группа попыток разделить детское развитие на стадии характеризуется стремлением перейти от «чисто симптоматического и описательного принципа к выделению существенных особенностей самого детского развития»". В то же время обращает на себя внимание и половинчатость в разрешении поставленной задачи выделения периодов развития. В качестве примера Л. С. Выготский предлагал рассматривать здесь периодизацию А. Гезелла, построенную в соответствии с внутренним темпом и ритмом детского развития.

Гезелл обратил внимание на снижение темпов развития с возрастом, на основе чего им был сделан вывод о том, что чем моложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его психике. Л. С. Выготский, соглашаясь с положением о максимальном темпе развития элементарных функций в ранних возрастах, подчеркивал, однако, что нельзя в развитии ограничиваться схемой «больше-меньше»: если рассматривать формирование высших психических функций, то здесь результат будет обратным - темп и ритм их является минимальным в первые годы жизни и максимальным в ее финале.

Проблема периодизации детского развития и поиска ее критериев не стала менее актуальной в последующие годы. И хотя ученые опирались при этом на психологические критерии (например, в концепции Ж. Пиаже стадии психического развития отождествляются со ступенями развития интеллекта), значительная часть периодизаций не смогла решить правильно вопрос о выделении периодов развития ребенка.

Из зарубежных концепций психического развития заслуживает внимания концепция французского психолога А. Валлона, в которой намеченные стадии отражают становление личности ребенка.

А. Валлон считал, что психическое развитие представляет собой последовательную смену стадий. Переход от одной стадии к другой - это не просто результат накопления количественных изменений, а качественная реорганизация психики. Согласно его представлениям, детское развитие подразделяется на следующие стадии.

1. Стадия внутриутробного развития.
2. Стадия моторной импульсивности - до 6 месяцев. Это период начала формирования условных рефлексов, возникновения комплекса оживления.
3. Эмоциональная стадия - до 1 года. В этот период ребенок полностью погружен в свои эмоции, благодаря этому он сливается с соответствующими ситуациями, которые вызывают эти эмоциональные реакции. Ребенок не способен воспринимать себя как существо, отличное от других людей, как отдельного человека.
4. Сенсомоторная стадия - 1 -3 года. На этой стадии проявляется интерес к внешнему миру, формируются навыки хождения, речи. Поведение ребенка показывает, что в этот период он постоянно чем-то занят: исследует предметы, играет, общается со взрослыми и детьми, постоянно меняясь ролями с партнерами. Но при этом он еще не может отделить своих действий от действий партнера - они остаются для него частью целого. К трехлетнему возрасту слияние взрослого и ребенка неожиданно исчезает, и личность вступает в период утверждения и отстаивания собственной самостоятельности, что приводит ее ко многим конфликтам.
5. Стадия персонализма - от 3 до 12-13 лет: включает в себя два периода, смена которых происходит в возрасте около 7 лет. Это стадия позитивного становления личности, ее самосознания и возрастания самостоятельности. В первый период воспитание ребенка, как указывает А. Валлон, должно быть насыщено симпатией, привязанностью к людям. Если лишить ребенка этой привязанности, это может привести к страхам и тревожным переживаниям.
6. Стадия полового созревания и юношества - 12-18 лет.

Итак, в истории детской психологии неоднократно предпринимались попытки расчленения детского развития на периоды. Однако следует признать, что выделяемые большинством ученых критерии не отражают объективных внутренних законов детского развития.

План ответа:

Понятие периодизации. 1

Классификации периодизации. 1

Проблема периодизации психического развития с точки зрения деятельностного подхода 6

Возрастная периодизация фаз развития взрослого человека: 7

Понятие периодизации.

Психическое развитие есть процесс, развертывающийся во времени и характеризующийся как количественными, так и качественными изменениями.

Периодизация – разделение жизненного цикла на отдельные периоды или возрастные этапы.

Разделение жизненного пути на периоды позволяет лучше понять закономерности развития, специфику отдельных возрастных этапов. Содержание (и название) периодов, их временные границы определяются представлениями автора периодизации о наиболее важных, существенных сторонах развития. Существует множество различных классификаций, но нет единой общепринятой.

Классификации периодизации.

Л.С.Выготский различал 3 группы периодизации: по внешнему критерию, по одному и нескольким признакам развития.

Для 1 группы периодизации на основе внешнего, но связанного с процессом развития критерия. Периодизация Штерна, созданная по биогенетическому принципу (онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез, поэтому процесс индивидуального развития соответствует основным периодам биологической эволюции и исторического развития человечества). Рене Заззо (этапы детства совпадают со ступенями системы воспитания и обучения детей).

Во 2 группе – используется не внешний, а внутренний критерий – какая-либо одна сторона развития. Развитие костных тканей у П.П.Блонского и развитие детской сексуальности у З.Фрейда. Развитие ведущей деятельности у А.Н.Леонтьева, котороеобуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии развития.

Периодизации, основанные на одном признаке, субъективны: авторами произвольно выбирается одна из многих сторон развития. Кроме того, в них не учитывается изменение роли выбранного признака в общем развитии на протяжении жизни, а значение любого признака меняется при переходе от возраста к возрасту.

На сегодняшний день экспериментально установлено, что в разных по уровню развития группах ведущими временно или постоянно оказываются весьма различающиеся по содержанию, интенсивности и социальной ценности типы деятельности. Это постоянно размывает представление о “ведущем типе деятельности” как основании периодизации развития личности.

Личностно образующим началом на каждом возрастном этапе становится комплекс взаимозависимых деятельностей, а не доминирование одного типа деятельности, преимущественно ответственного за успешное достижение целей развития. Между тем у каждого индивида в результате психологического анализа может быть выделен присущий именно ему ведущий тип деятельности, позволяющий отличать его от многих других.

В 3 группе периодизаций предпринята попытка выделить периоды развития на основе существенных особенностей этого развития. Это периодизация Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина. В них используются 3 критерия: социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование.

Так, Выготский в качестве критерия возрастной периодизации рассматривал психические новообразования, характерные для конкретного этапа развития.

Возрастная периодизация Л.С.Выготского имеет следующий вид:

Кризис новорожденности – младенческий возраст (2 месяца – 1 год);

Кризис 1 года – раннее детство (1 – 3 лет) – кризис 3 лет;

Дошкольный возраст (3 – 7 лет);

Кризис 7 лет – школьный возраст (8 – 12 лет);

Кризис 13 лет – пубертатный возраст (14 – 17 лет) – кризис 17 лет.

Основные положения: существование стабильных и кризисных стадий развития.

Д.Б.Эльконин так формулирует закон периодичности: “К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек – человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек – предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой.” Каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития; ведущей деятельности, в которой преимущественно развивается мотивационно-потребностная или интеллектуальная сфера личности; возрастными новообразованиями, формирующимися в конце периода, среди которых выделяется центральное, наиболее значимое для последующего развития. Границами возрастов служат кризисы – переломные моменты в развитии ребенка. Периодизация Д.Б.Эльконина – наиболее распространенная в отечественной психологии.

Периодизация, предложенная Д.Б.Элькониным, включает 7 периодов:

1. младенчество (от рождения до 1 года)

2. ранее детство (от 1 года до 3 лет)

3. младший и средний дошкольный возраст (от 3 до 5 лет)

4. старший дошкольный возраст (5 – 7 лет)

5. младший школьный возраст (7 -11 лет)

6. подростковый возраст (11 – 14 лет)

7. ранний юношеский возраст (14 – 17 лет)

Для каждого их этих этапов требуется свой стиль общения, применение особых методов и приемов обучения и воспитания. Традиционно принято делить процесс детского развития на 4 этапа:

Дошкольное детство;

Младший школьный возраст (6 – 11 лет);

Средний, подростковый (11 – 15 лет);

Старший школьный (15 – 17 лет).

А.В.Петровским в 1984г. Была предложена психологическая концепция возрастной периодизации развития личности, которая определяется типом деятельностно-опосредованных отношений индивида с наиболее референтными для него группами. Для каждого возрастного периода им были выделены 3 фазы вхождения в референтную общность: адаптация, индивидуализация, интеграция, в которые происходят развитие и перестройка структуры личности.

Данные классификации описывают в основном этапы детского развития и, как правило, заканчиваются юношеским возрастом, либо старшим школьным возрастом.

Э.Эриксон проследил целостный жизненный путь личности, от рождения до глубокой старости. Развитие личности по своему содержанию определяется тем, что общество ожидает от человека, какие ценности и идеалы ему предлагает, какие задачи ставит перед ним на разных возрастных этапах. Но последовательность стадий развития зависит от биологического начала. Личность, созревая, проходит ряд следующих друг за другом стадий. На каждой стадии она приобретает определенное качество (личностное новообразование), которое фиксируется в структуре личности и сохраняется в последующие периоды жизни. Кризисы присущи всем возрастным стадиям, это “поворотные пункты”, моменты выбора между прогрессом и регрессом.

каждом личностном качестве, которое появляется в определенном возрасте, заключено глубинное отношение к миру и самому себе. Это отношение может быть позитивным, связанным с прогрессивным развитием личности, и негативным, вызывающим отрицательные сдвиги в развитии, его регресс. Приходится выбирать одно из двух полярных отношений – доверие или недоверие к миру, инициативу или пассивность, компетентность или неполноценность, т.д. Когда выбор сделан и закреплено соответствующее качество личности, скажем, положительное, противоположный полюс отношения продолжает скрыто существовать, и может проявиться значительно позже, когда человек столкнется с серьезной жизненной неудачей.

Периоды развития

Период Младенческий Ранний детский Дошкольный Школьный

Ведущая деятельность Эмоциональное общение Предметная деятельность Игровая деятельность Учебная деятельность

Психодинамическая периодизация психического развития

З.Фрейд оральный анальный фалический генитальный

Э.Эриксон Доверие против закрытости Автономность против зависимости Инициатива против чувства вины Трудолюбие против чувства неполноценности

Э.Берн, Литвак Ты +/- Я +/- Они +/- Труд +/-

В.Шутс присоединение контроль открытость

Периодизация когнитивного развития

Стадии развития по Пиаже Сенсомоторная Предоперациональная Конкретных операций Формальных операций

Вид мышления Предметно – действенное Наглядно - образное Теоретическое или абстрактное (словесно-понятийное)

Тип отражения Конкретно - чувственный Абстрактно - обобщенный

Компоненты ментальной стратегии Экстраверсия/

интроверсия Рациональность/

иррациональность Этика/

(левое полушарие) Сенсорика/

Интуиция

(правое полушарие)

В.С.Лазарев “Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности”. Вопросы психологии. 1999. №3. с.18 – 27

Проблема периодизации психического развития с точки зрения деятельностного подхода

Понимание движущих сил и механизмов психического развития ведет к выделению в теории деятельности качественно своеобразных периодов этого развития, критерием выделения которых выступает смена типа ведущей деятельности. Понятие “ведущая деятельность” было введено А.Н.Леонтьевым как такая деятельность, “в связи с которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития”. Существующие в настоящее время периодизации психического развития, построенные на основе принципа ведущей деятельности Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым, свидетельствуют о продуктивности этого принципа применительного к начальным периодам жизни человека. Однако по мере продвижения к старшим возрастам возникают вопросы, на которые, опираясь на этот принцип, ответить становится все труднее или не удается вовсе.

Возьмем период, когда ведущей для человека становится трудовая деятельность. Это большая часть жизни, в которой человек продолжает качественно изменяться. Создавая семью, становясь родителем, воспитывая детей, а затем и внуков, занимаясь общественной работой, человек одновременно с трудовой деятельностью осуществляет другие виды деятельностей и в них изменяется. Либо мы должны будем, следуя принципу ведущей деятельности, утверждать, что важны только те изменения, которые происходят в связи только с трудовой деятельностью, а остальные не имеют значения, либо признаем, что используемый принцип оказывается недостаточным для построения развернутой периодизации, по крайней мере, после вхождения в период взрослости.

Наличие ведущей деятельности не означает, что все другие деятельности не важны для развития. По мере взросления человека система его деятельностей становится все более разнообразной. Новообразования формируются не только в ведущей деятельности, но и в других деятельностях.

Последовательно реализуя деятельностный подход, мы должны рассматривать не просто смену одной ведущей деятельности другой, а развитие системы деятельностей. Ведущая деятельность является центральным образованием этой системы. Но при сохранении одной и той же ведущей деятельности система качественно может изменяться за счет формирования и развития новых ее составляющих или возникновения новых связей в структуре системы.

Таким образом, критерием периодизации должно стать качественное изменение системы деятельностей человека. В ранних периодах развития, когда эта система не развита и, по сути дела, совпадает с ведущей деятельностью, периодизация, построенная на предлагаемом принципе, будет совпадать с существующими ее вариантами, а в старших возрастах она будет иной.

Ананьев Б.Г. «О проблемах современного человекознания» СПб. 2001.

Возрастная периодизация фаз развития взрослого человека:

Накопление научных данных (экспериментальных, биографических, демографических) об отдельных фазах жизни взрослого человека способствовало построению различных сравнительных характеристик этих фаз и выявлению некоторых общих принципов периодизации жизненного цикла человека, с помощью которых зрелостные изменения отграничивались от юности, с одной стороны, и старости, - с другой. Некоторые советские антропологи начало зрелости называют юность. Например, по мнению В.В.Гинзбурга, этот период у мужчин охватывает время от 16 – 18 до 22 – 24 лет, у женщин – от 15 – 16 до 18 – 22 лет. В.В.Бунак считает, что ранняя юность ограничена 17 – 20 годами, а поздняя юность охватывает период от 20 до 25 лет. Расходятся мнения и зарубежных ученых: Д.Б.Бромлей называет ранней взрослостью период от 21 до 25 лет, Д.Биррен объединяет юность и раннюю взрослость в один общий период – от 17 до 25 лет.

Еще большей неопределенностью отличаются характеристики и временные границы среднего возраста или средней взрослости: от 20 до 35 лет (Д.Векслер), 25 – 40 (Д.Б.Бромлей), 25 – 50 (Д.Биррен), 36 – 60 (согласно международной классификации возрастов). Биррен обозначает весь диапазон развития между юностью и старостью как периоды зрелости; Д.Бромлей – как периоды взрослости, в В.В.Гинзбург и В.В.Бунак ранний период называют возмужалостью и взрослостью, а поздний (40 – 55 лет) – зрелостью. Немецкий антрополог Г.Гримм не расчленяет взрослость на отдельные периоды и называет весь этот диапазон жизненных фаз трудоспособным возрастом, как это принято в демографии.