Проблема периодизации психического развития в период взрослости. Проблема возрастной периодизации психического развития. Глава «Духовная жизнь и различные периоды детства»
Возраст существует одновременно как абсолютное, количественное, понятие (календарный возраст, время жизни от рождения) и как этап в процессе физического и психологического развития (условный возраст). Выготский различал три группы периодизаций: по внешнему критерию, по одному и нескольким признакам детского развития.
Первая группа периодизаций основывается на внешнем критерии, без связи с физическим и психическим развитием человека. Например, из принципа "онтогенез повторяет филогенез" выводилась периодизация, ставящая каждый этап жизни в соответствии с стадиями биологической эволюции и исторического развития человечества. До сих пор сохраняется периодизация по ступеням системы воспитания и обучения, оперирующая такими понятиями, как "дошкольный возраст", "младший школьный возраст" и т.д. Так как структура образования развивалась с учетом психологии развития, такая периодизация косвенно связана с переломными моментами в детском развитии.
Вторая группа периодизаций основывается на одном внутреннем критерии. Выбор критерия, который ложится в основу классификации, субъективен и происходит по самым разным причинам. Так, в рамках психоанализа Фрейдом была разработана периодизация развития детской сексуальности (оральный, анальный, фаллический, генитальный этапы). В основу периодизации П.П. Блонского лег такой объективный и простой для учета физиологический признак, как появление и смена зубов. В получившейся классификации детство делится на три периода: беззубое детство, детство молочных зубов и детство постоянных зубов; с появлением зубов мудрости начинается взрослость.
Третья группа периодизаций основывается на нескольких существенных особенностях развития и может учитывать изменение важности критериев со временем. Примером таких периодизаций являются системы, разработанные Выготским и Элькониным.
Понятие возраста включает в себя ряд аспектов:
1) Хронологический возраст, определяется продолжительностью жизни человека (по паспорту);
2) Биологический возраст - совокупность биологических показателей, функционирование организма в целом (кровеносная, дыхательная, пищеварительная системы и т.п.);
3) Психологический возраст - определенный уровень развития психики, в который включается:
а) умственный возраст
б) социальная зрелость - SQ - социальный интеллект (человек должен быть адаптирован к среде, которая его окружает)
в) эмоциональная зрелость: произвольность эмоций, уравновешенность, личностную зрелость.
В реальной жизни отдельные составляющие возраста не всегда совпадают.
Структурой возраста Выготский назвал «внутреннее строение процесса развития» в пределах возраста, понимая этот процесс как «единое целое», «законами строения» которого «определяется строение и течение каждого частного процесса развития, входящего в состав целого». В возрасте стабильные периоды (развитие идет постепенно, эволюционно) и критические (развитие стремительно, бурно)
Периодизация, выстроенная Выготским, включает следующие периоды:
Кризис новорожденности;
Младенчество (2 месяца - 1 год);
Кризис одного года;
Раннее детство (1 - 3 года);
Кризис трех лет;
Дошкольный возраст (3 - 7 лет);
Кризис семи лет;
Школьный возраст (8-12 лет);
Кризис 13 лет;
Пубертатный возраст (14-17 лет);
Кризис 17 лет.
Ж. Пиаже за основу своей периодизации взял интеллектуальное развитие и выделил следующие четыре стадии:
1) сенсомоторная стадия (от рождения до 18–24 месяцев);
2) дооперационная стадия (от 1,5–2 до 7 лет);
3) стадия конкретных операций (от 7 до 12 лет);
4) стадия формальных операций (от 12 до 17 лет).
Периодизация психического развития Д.Б.Эльконина:
1) младенчество (от рождения до года);
2) раннее детство (от года до 3 лет);
3) младший и средний дошкольный возраст (от 3 до 4-5 лет);
4) старший дошкольный возраст (от 4-5 до 6-7 лет);
5) младший школьный возраст (от 6-7 до 10-11 лет);
6) подростковый возраст (от 10-11 до 13-14 лет);
7) ранний юношеский возраст (от 13-14 до 16-17 лет).
Психосексуальное развитие по З.Фрейду состоит из:
1) оральной (младенчество) – 0-1 год
2) анальной (раннее детство) – 1-3 года
3) фаллической (дошкольное детство) – 3-5 лет
4) латентной (младший школьный возраст) – 5-12 лет
5) генитальной (подростковый и вся последующая жизнь взрослого человека) – 12-18 лет
Периодизация В.И. Слободчикова:
1.Оживление (от рождения до 12 мес).;
2. Одушевление (от 11 мес.- 6,5 лет);
3. Персонализация (от 5,5 до 18 лет);
4. Индивидуализация (от17 до 42 лет);
5. Универсализация (от 39 до стар.) .
А.В.Петровский выделяет следующие возрастные периоды:
1. Эпоха детства 3-7лет – преобладает адаптация, ребенок в основном
приспосабливается к социальной среде.
2. Эпоха отрочества 11-15 – доминирует индивидуализация, человек проявляет свою индивидуальность.
3. Эпоха юности (старший школьный возраст) – должна произойти интеграция в общество.
Периодизация Э. Эриксона включает в себя восемь этапов:
1) доверие – недоверие (1 год);
2) достижение равновесия: самостоятельность и нерешительность (2–4 года);
3) предприимчивость и чувство вины (4–6 лет);
4) умелость и неполноценность (6-11 лет;
5) идентификация личности и путаница ролей (12–15 лет – девочки и 13–16 лет – мальчики);
6) близость и одиночество (начало зрелости и семейной жизни);
7) общечеловечность и самопоглощенность (зрелый возраст);
8) целостность и безнадежность.
В процессе онтогенеза эмпирически выделяется ряд сменяющих друг друга периодов, качественно различающихся с точки зрения строения, функционирования и соотношения различных психических процессов и характеризующихся особыми личностными образованиями. Поэтому поиск научных основ периодизации психического развития ребенка выступает как коренная проблема отечественной психологии развития, от разработки которой во многом зависит стратегия построения целостной системы воспитания растущих людей .
Проблема периодизации психического развития неоднократно обсуждалась в зарубежной психологии развития. В своих трудах Д. И. Фельдштейн дает подробный анализ зарубежных периодизаций психического развития - Э. Эриксона, Э. Шпрангера, Г. Салливена и др., - указывая при этом, что эти концепции различаются прежде всего в соответствии с разными критериями, лежащими в их основании . В одних случаях границы возрастных периодов выделялись исходя из сложившейся системы учебно-воспитательных учреждений, в других - в соответствии с «кризисными» периодами в развитии ребенка, в-третьих - согласно анатомическим и физиологическим особенностям, характеризующим это развитие. Значительная группа периодизаций психического развития строилась на основе вычленения какого-либо одного признака детского развития как условного критерия для разделения его на отдельные периоды. Так, 3. Фрейд, рассматривая развитие ребенка лишь через призму его полового созревания, выделял в связи с этим стадии - оральную, анальную, фаллическую, латентную, генитальную, соответствующие бесполому, нейтральнополому, двуполому и половому детству. Г. Салливен создал периодизацию возрастного развития по аналогии с фрейдовской: как и у Фрейда, источником развития ребенка является определенная, несводимая с другими первичная потребность, но, в отличие от него, в качестве таковой принимается потребность в межличностных отношениях .
Э. Шпрангер разделил психику на телесную и духовную сферы и каждой из них приписал независимое друг от друга существование. Л. Кольберг в основу периодизации положил генезис морального сознания, которое предстает не просто усвоением внешних правил поведения, а процессом преобразования и внутренней реорганизации норм и правил, предъявляемых обществом. В результате «морального развития» складываются внутренние моральные стандарты . А. Гезелл предпринял попытку упорядочить накопленный эмпирический материал в операциональной концепции развития по критерию «степени взрослости». С помощью измерения степени взрослости А. Гезелл стремился преодолеть дуализм организма и среды. Пытаясь выделить чередующиеся шкалы развития - обновление, интеграцию, равновесие,- А. Гезелл, признавая факт культурных влияний, отрицал определяющий их характер для процесса развития личности. Культура, по его мнению, моделирует и канализирует, но не порождает этапов и тенденций развития .
Наиболее известной и распространенной в зарубежной психологии является периодизация Э. Эриксона, впервые охарактеризовавшего этапы всего жизненного цикла от рождения до старости. При несомненной ценности выделения в данной периодизации новообразований, выступающих важнейшими характеристиками отдельных периодов детства, Э. Эриксон рассматривает их отдельно друг от друга (каждая стадия, по его утверждению, возникает независимо от новообразований предыдущих стадии), не определяя движущих сил психосоциального развития личности, конкретных механизмов, которые соединяют развитие индивида и развитие общества. Из его периодизации выпадает то важнейшее звено, которое Л. С. Выготский обозначил как «социальная ситуация развития». А поскольку механизм связи между развитием общества и индивида оказывается невскрытым, остается объяснить его предопределенностью, что Э. Эриксон и делает .
Как указывает Д. И. Фельдштейн, все эти попытки классификации периодов онтогенеза не получили достаточного подтверждения в конкретных результатах изучения психического развития детей, хотя в ряду тех ученых, которые работали над построением периодизации психического развития, были крупнейшие психологи .
Анализ классификационных схем периодизации детского развития показывает, что для совершенствования учебно-воспитательного процесса, имеющего целью гармоническое развитие личности, потребовалось создание научной теории ее построения, основанной на изучении внутренней сущности онтогенеза, потому что «только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка» (Л. С. Выготский). Идеи Л.С. Выготского и А. И. Леонтьева послужили опорой для Д. Б. Эльконина, который сумел создать научно-продуктивную концепцию периодизации психического развития личности, общепринятую в отечественной психологии .
Краеугольным камнем научного базиса общепринятой в отечественной психологии концепции периодизации психического развития явилось учение Л. С. Выготского о возрасте, его структуре и динамике. Это учение позволяло рассматривать развитие как внутренне детерминированное, т. е. детерминированное не случайным набором внешних обстоятельств, а внутренними противоречиями. Л. С. Выготский писал, что только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка . При создании принципов построения периодизации развития, по мнению автора, необходимо учитывать динамику перехода от одного возраста к другому, когда «плавные», эволюционные периоды сменяются «скачками», «перерывами постепенности» .
Как указывал Л. С. Выготский, возрастные изменения здесь могут происходить или резко, критически, или же постепенно, плавно, литически. В литические периоды в течение длительного времени не происходит резких фундаментальных сдвигов и перемен. Изменения накапливаются медленно, затем происходит скачок, и обнаруживается возрастное новообразование. Результаты переломных изменений в личностных характеристиках отчетливо выступают лишь при сравнении особенностей детей в начале и в конце возрастного этапа .
Критические возрастные периоды отличаются тем, что на протяжении относительно короткого времени происходят выраженные психологические сдвиги, изменения в личности ребенка. Развитие принимает бурный характер революционного процесса. Основные особенности таких периодов:
> неотчетливость начала и конца кризиса;
> появление трудностей в воспитании детей. Они состоят в том, что «всякий ребенок в этом возрасте становится относительно трудновоспитуемым по сравнению с самим собой в смежном стабильном возрасте» .
Чередуясь со стабильными литическими, критические периоды являются поворотными пунктами в развитии, подтверждая, что развитие ребенка происходит по диалектическим законам. Возникновение нового в развитии всегда связано с отмиранием элементов старого. Однако значение критических периодов состоит не только в известной концентрации процессов отмирания - здесь всегда происходят и конструктивная работа, и позитивные изменения; именно они и составляют главный смысл каждого критического периода .
Помимо учения Л. С. Выготского о возрасте, в основу созданной Д. Б. Элькониным концепции периодизации психического развития легли такие общепринятые в отечественной психологии развития положения и принципы, как конкретно-историческое понимание природы детства с учетом социально-исторических условий развития ребенка, а также признание роли ведущей деятельности в психическом развитии. Теоретико-методологическое решение вопроса об основаниях выделения возрастов и их динамики Д. Б. Эльконин находит в рамках теории деятельности, с ее рассмотрением социальной природы психики и деятельности ребенка, социального характера его связей и с другими людьми, и с физическими объектами . Вся деятельность развивается в рамках системы «ребенок в обществе», подсистемами которой являются «ребенок - вещь» и «ребенок - взрослый». В чем конкретно проявляется их социальный характер? Подсистема «ребенок - вещь» в действительности является подсистемой «ребенок - общественный предмет». Общественно выработанные способы действия с предметом не даны непосредственно, как некоторые физические характеристики вещей. Поэтому внутренне необходимым становится особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с предметами. Это «закономерно приводит его к взрослому человеку как носителю общественных задач деятельности» .
В подсистеме «ребенок - взрослый» взрослый выступает перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а как носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности. «Есть основание предполагать, что усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих в деятельности взрослых, осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственной деятельности детей, в их сообществах, группах и коллективах» . Таким образом, система «ребенок - взрослый» превращается, по Д. Б. Эльконину, в систему «ребенок - общественный взрослый». Взрослый осуществляет в общественной по своей природе деятельности определенные задачи, вступает при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняется определенным нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрослых, дети усваивают через воспроизведение или моделирование их в собственной деятельности (например, в ролевой игре у дошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными, новыми предметными действиями ."
Д. Б. Эльконин показал, что деятельность ребенка в системах «ребенок - общественный предмет» и «ребенок - общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором и формируется личность ребенка. Другое дело, пишет он, что «этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны» .
Д. Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов .
Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет по-новому представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза психики (см.: табл. 1 - дана по ).
Гипотеза Д. Б. Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, по-новому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет - кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет - кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей .
В концепции Д. Б. Эльконина преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии, где постоянно возникает проблема расщепления двух миров: мира предметов и мира людей. Д. Б. Эльконин показал, что это расщепление ложно, искусственно. На самом деле человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря, в человеческом мире не существует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным общественно выработанным способом общественно сформированные потребности. Человек - носитель этих общественных способов употребления предметов. Отсюда способности человека - это уровень владения общественными способами употребления общественных предметов. Таким образом, всякий предмет содержит в себе общественный предмет. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны - на способ исполнения. Эта микроструктура человеческого действия, согласно гипотезе Д. Б. Эльконина, отражается и в макроструктуре периодов психического развития .
Однако, по мнению Д. И. Фельдштейна, пафос теории Д. Б. Эльконина вовсе не в том, что подчеркивается неверность абсолютного противопоставления отношения ребенка к людям и к предметам и указывается на социальный характер обоих отношений, - все это лишь необходимые, вводные положения Д. Б. Эльконина, ведущие к действительному, оригинальному ядру его концепции. Сущность позиции Д. Б. Эльконина в том, что он предлагает пусть не исчерпывающее, но конструктивное решение, исходя из которого оказывается возможно построить логически законченную концепцию периодизации, ее внутренних движущих сил в рамках теории деятельности, решение проблемы соотношения подсистем «ребенок - вещь» и «ребенок - взрослый» .
Д. Б. Элькониным на большом экспериментальном материале были определены возрастные рамки отдельных периодов. Показаны четко выделяющиеся кризисные переходы между ними. Предположено, что они связаны со сменой отдельных ведущих деятельностей. Предположено далее, что эта смена объясняется самодвижением деятельности, наличием в ней внутренних противоречий. Развивая идеи А. Валлона, который указывал, что «переход от одной стадии развития ребенка к другой является результатом того, что деятельность, преобладающая на первой стадии, становится второстепенной и, может быть, даже вовсе исчезает на следующей», Д. Б. Эльконин свою задачу видел в том, чтобы конкретно продемонстрировать, в чем именно содержательно заключается движение деятельности. Внутри системы ведущей деятельности Д. Б. Эльконин обнаруживает скрытое (выходящее на поверхность лишь в период так называемых психологических кризисов) диалектическое противоречие между двумя аспектами ведущей деятельности - операционно-техническим (интеллектуально-структурным, как сказал бы Ж. Пиаже), относящимся к развитию подсистемы «ребенок - вещь», и эмоционально-мотивационным, связанным с развитием подсистемы «ребенок - взрослый». Соответственно в общей последовательности ведущих деятельностей попеременно чередуются деятельности с преимущественным развитием то одной, то другой стороны. Об этом Д. Б. Эльконин пишет, указывая, что он формулирует гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими. За периодами, в которых происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в которых идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей, и наоборот .
Разработанная Д. Б. Элькониным периодизация позволила раскрыть многие важные особенности психического развития ребенка - прежде всего закономерности смены ведущих типов деятельности, появление основных новообразований на разных возрастах и др. Продуктивность рассматриваемой периодизации и адекватность ее реальному процессу детского развития подтверждена много численными эмпирическими исследованиями различных этапов онтогенеза, проведенными в последние 20 лет .
Стержневые принципы периодизации Д. Б. Эльконина, ее основные положения послужили базой для проведения дальнейших исследований процесса развития личности растущих людей, определив направленность новых поисков, в частности, по раскрытию противоречий, обеспечивающих движение деятельности, выявлению характера развития отдельных видов деятельности на разных возрастных этапах развития личности. Эти исследования помогли Д. И. Фельдштейну развить представление Л.С. Выготского и Д. Б. Эльконина о закономерностях развития личности в онтогенезе, придать им современное звучание и создать на их основе концепцию закономерности поуровневого социального развития личности в онтогенезе .
Согласно этой концепции, целенаправленное рассмотрение в качестве объекта исследования особенностей социального развития детей, условий становления их социальной зрелости и анализ ее формирования на разных этапах современного детства позволили автору вычленить два основных типа реально существующих позиций ребенка по отношению к обществу, условно названных нами «Я в обществе» и «Я и общество» .
Первая позиция, где акцент делается на себя, отражает стремление ребенка понять свое Я - что такое Я и что Я могу делать. Вторая - касается осознания себя субъектом общественных отношений. Показательно, что обе эти позиции четко связываются с определенными ступенями развития детства - стадиями, периодами, этапами, фазами, фиксируя соответствующее положение растущего человека по отношению к социальной действительности, его возможности включения в деятельность и развития в ней. Именно в зависимости от характера и содержания деятельности, преобладающего развития той или другой ее стороны формируются, наиболее активно развертываются отношения ребенка к предметным воздействиям, к другим людям и самому себе, интегрируясь в определенной социальной позиции .
Предметно-практическая сторона деятельности, в процессе которой происходит социализация ребенка - освоение социального опыта через освоение орудий, знаков, символов, овладение социально зафиксированными действиями, их социальной сущностью, выработка способов обращения с предметами при оценке своих действий, умении присматриваться к себе, примерять себя к окружающему, рефлексии на свои действия и поведение, - связана с утверждением позиции Я среди других - «Я в обществе» .
Становление качественно иной социальной позиции «Я и общество» связано с актуализацией деятельности, направленной на усвоение норм человеческих взаимоотношений, обеспечивающей осуществление процесса индивидуализации. Ребенок стремится проявить себя, выделить свое Я, противопоставить себя другим, выразить собственную позицию по отношению к другим людям, получив от них признание его самостоятельности, заняв активное место в разнообразных социальных отношениях, где его Я выступает наравне с другими, что обеспечивает развитие у него нового уровня самосознания себя в обществе, социально ответственного самоопределения .
Иными словами, развертывание определенной позиции ребенка по отношению к людям и вещам приводит его к возможности и необходимости реализации накопленного социального опыта в такой деятельности, которая наиболее адекватно отвечает общему уровню психического и личностного развития. Так, позиция «Я в обществе» особо активно развертывается в периоды раннего детства (с 1 года до 3 лет), младшего школьного (с 6 до 9 лет) и старшего школьного (с 5 до 17 лет) возрастов, когда актуализируется предметно-практическая сторона деятельности. Позиция «Я и общество», корни которой уходят в ориентацию младенца на социальные контакты, наиболее активно формируется в дошкольном (с 3 до 6 лет) и подростковом (с 10 до 15 лет) возрастах, когда особенно интенсивно усваиваются нормы человеческих взаимоотношений. Выявление и раскрытие особенностей разных позиций ребенка по отношению к обществу позволили выделить два типа закономерно проявляющихся рубежей социального развития личности, обозначенных автором промежуточными и узловыми .
Промежуточный рубеж развития - итог накопления элементов социализации - индивидуализации - относится к переходу ребенка из одного периода онтогенеза в другой (в 1 год, 6 и 15 лет). Узловой поворотный рубеж представляет качественные сдвиги в социальном развитии, осуществляющемся через развитие личности, он связан с новым этапом онтогенеза (в 3 года, 10 и 17 лет). Названные типы рубежей фиксируют достигаемый уровень социальной позиции растущим человеком, подчеркивая определенный характер этой позиции, которая образует «плоскость», необходимую для дальнейшего развития личности .
В социальной позиции, складывающейся на промежуточном рубеже развития (именно она обозначается автором формулой «Я в обществе»), реализуется потребность развивающейся личности в приобщении себя к обществу - от рассмотрения себя среди других, стремлении быть, как другие, до утверждения себя среди других, самореализации. На узловом, поворотном рубеже развития, когда формируется социальная позиция, обозначаемая автором формулой «Я и общество», реализуется потребность растущего человека в определении своего места в обществе, общественном признании - от сознания наличия своего Я в системе равноправных отношений с другими людьми .
И промежуточные и узловые рубежи возникают в процессе социального развития не однажды - они, закономерно чередуясь, следуют один за другим. Однако при сохранении общего характера и принципов, однотипные рубежи качественно разнятся на разных уровнях развития личности по емкости и по содержанию, развертываясь в соответствующих формах, т. е. идет процесс постоянного насыщения социальных позиций детей .
Концепция Д. И. Фельдштейна имеет большое значение для современного развития учения о возрасте, поскольку позволяет не только раскрыть функциональную нагрузку каждого этапа развития, но и проследить по определенным параметрам наполнения, усложнения содержания процесса личностного развития на всей обширной дистанции взросления. Автор концепции, решая задачу выявления и оценки разных уровней становления личности через призму социального развития, подошел к построению целостной теоретической модели социально-нормативной периодизации развития, фиксирующей особенности становления социально ответственной позиции растущего человека, его мотивационно-потребностной сферы на разных фазах, периодах и стадиях онтогенеза - от саморазличения через самоутверждение к самоопределению и самореализации .
Вопросы контрольной работы
1. В чем сущность и значение учения Л. С. Выготского о возрасте для развития психологии развития? .
2. Какова характеристика основных компонентов структуры возраста? .
}. Каковы представления А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина и Д. И. Фельдштейна о роли ведущей деятельности в развитии ребенка? Подробно изложите точку зрения каждого ученого .
4. В чем сущность возрастных кризисов, по Л. С. Выготскому? Каковы различия в трактовке психологического содержания возрастных кризисов в зарубежной и отечественной психологии? .
5. Какие ведущие принципы и положения отечественной психологии развития легли в основу концепции периодизации психического развития Д. Б. Эльконина? Каково значение этой концепции для раскрытия важнейших закономерностей психического развития ребенка? .
6. В чем сущность концепции поуровневого развития личности в онтогенезе Д. И. Фельдштейна и какова ее роль в понимании социального развития личности? .
Дайте определения следующих понятий
> Психологический возраст.
> Социальная ситуация развития.
> Ведущий тип деятельности.
> Центральные новообразования возраста.
> Возрастные кризисы.
> Периодизация психического развития.
> Поуровневое развитие личности.
Современная отечественная психологическая наука решает проблему развития психики, считая человека существом биосоциальным, рассматривая действия двух факторов в единстве, исходя из материалистического понимания психики как свойства мозга, заключающегося в субъективном отражении объективного внешнего мира. Такой подход к решению проблемы требует учета зависимости психического развития от природных данных человека, его биологических, анатомо-физиологических особенностей, так как основой психической деятельности является высшая нервная деятельность головного мозга, и от внешних влияний, окружающих ребенка, обстоятельств жизни, конкретной общественно-исторической эпохи, которые определяют содержание психической жизни формирующейся человеческой личности.
К биологическому фактору относятся наследственность и врожденность, т.е. то, с чем появляется младенец на свет. Что наследует ребенок? Прежде всего по наследству он получает человеческие особенности строения нервной системы, головного мозга, органов чувств; физические признаки, общие для всех людей, среди которых важнейшее значение имеют прямолинейная походка, рука как орган познания и воздействия на окружающий мир, особое человеческое строение речедвигательного аппарата и др.
Наследуют дети биологические, инстинктивные потребности (потребности в пище, тепле и пр.), особенности типа высшей нервной деятельности. Прирожденные психофизиологические и анатомические особенности нервной системы, органов чувств, головного мозга принято называть задатками, на основе которых формируются, развиваются человеческие свойства и способности, в том числе интеллектуальные.
О значении наследственных задатков свидетельствуют многочисленные факты раннего проявления у детей специальных способностей, например, к изобразительному искусству, музыке.
Носителями наследственной информации являются гены, которых в зародыше человека содержится от 40 до 80 тыс. По современным представлениям, гены – устойчивые, но не неизменные структуры. Они способны претерпевать мутации – изменения под влиянием внутренних причин и внешних воздействий (интоксикации, облучение и т.д.). Мутациями, происходящими в генах, можно объяснить некоторые аномалии в развитии организма человека: многопалость, короткопалость, волчья пасть, дальтонизм (цветовая слепота), предрасположение к некоторым заболеваниям, телесные различия людей.
Современные исследования, проводимые в Институте общей генетики, позволяют более определенно оценить значение генетической основы нормального развития человека на всех уровнях, в том числе индивидуального.
Генетика человека, изучающая закономерности сохранения и передачи наследственной информации, доказывает, что люди от рождения имеют разные потенциальные возможности к развитию психики.
Признается, что правомерно рассматривать генетическое многообразие по таким психологическим явлениям, как, например, темперамент, память, внимание, восприятие, умственная активность и др. Несмотря на продолжающуюся дискуссию по проблеме соотношения биологического и социального в человеке, несомненно, что гармоническое развитие личности, оптимальное формирование ее способностей возможно только на основе учета и адекватного развития врожденных задатков. Человек как личность формируется под определяющим воздействием социальной среды. Среда как фактор психического развития – понятие сложное, многогранное, включающее и природные, и социальные влияния на психическое развитие.
Определенное влияние на развитие психики ребенка оказывает природная среда, физический мир: воздух, вода, солнце, земное притяжение, электромагнитное поле, особенности климата, растительности. Природная среда важна, но она не определяет развитие, ее влияние косвенное, опосредованное (через среду социальную, трудовую деятельность взрослых).
Отечественные психологи, признавая значение наследственности и утверждая определяющую роль социальной среды в психическом развитии ребенка, подчеркивают, что ни среда, ни наследственность не могут оказать влияние на личность вне ее собственной активности. При реализации своей активности он будет испытывать влияние окружающей среды, и лишь при этом условии проявятся особенности его наследственности. По существу, в активности ребенка обнаруживается и биологическое, и социальное в их единстве.
На каждом возрастном этапе развития детей имеют место своеобразные формы проявления противоречий. Рассмотрим это положение на примере проявления и развития потребности в общении. Младенец общается с близкими ему людьми, прежде всего с матерью при помощи мимики, жестов, отдельных слов, значение которых не всегда ему понятно, но интонационные оттенки которых он воспринимает очень тонко. С возрастом, к концу младенческого периода, средства эмоционального общения с окружающими оказываются недостаточными для удовлетворения его возрастной потребности к более широкому и глубокому общению с людьми и познанию окружающего внешнего мира. Потенциальные возможности также позволяют ему перейти к более содержательному и широкому общению. Возникшее противоречие между потребностью в новых формах общения и старыми способами их удовлетворения является движущей силой развития: преодоление, снятие этого противоречия порождает качественно новую, активную форму общения – речь. Таким образом, диалектико-материалистическая теория при решении вопроса о движущих силах психического развития исходит из положения об объективном характере возникновения противоречий, разрешение, преодоление которых в процессе обучения и воспитания обеспечивает осуществляющийся в развитии переход от низших форм к высшим.
В зависимости от того, как оценивается соотношение обучения и развития, можно выделить две точки зрения. Одна из них (ее поддерживают психологи женевского направления: Ж. Пиаже, С. Инельдер и др.) ограничивает роль обучения, считая, что знакомство с вещами и познание их ребенком происходят сами собой, а обучение только приспосабливается к тому развитию, которое происходит самостоятельно, автономно. Психологи другого направления придают обучению ведущее значение. Они подчеркивают, что предметы и способы их употребления не могут быть «открыты» ребенком без сотрудничества со взрослыми. Взрослые передают ему знания о предметах, об общественных способах использования их, обучают.
Обучение – это специально организованное овладение ребенком социальным опытом, накопленным человечеством: знаниями о предметах и способах их употребления, системой научных понятий и способов действия, нравственных правил, отношениями между людьми и т.д.
Уровень актуального и зона ближайшего развития. Большой вклад в разработку вопроса о взаимосвязи обучения и развития внес Л.С. Выготский, подчеркнувший ведущую роль обучения и воспитания в развитии личности, считавший их решающей силой развития.
Интересной и значимой для практики управления развитием явилась идея Л.С. Выготского о двух уровнях развития детей; уровне актуального развития, характеризующем наличные особенности психических функций ребенка и сложившемся на сегодняшний день, и зоне ближайшего развития. Он писал, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития, которая помогает нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития. Таким образом, состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней – уровня актуального развития и зоны ближайшего развития.
Выдвинув это положение, Выготский подчеркнул, что при обучении и воспитании, с одной стороны, нельзя предъявлять ребенку непосильных требований, не соответствующих уровню его актуального развития и ближайшим возможностям. Но в то же время, зная то, что он сегодня может выполнить с помощью взрослого, наводящих вопросов с его стороны, примеров, показа, а завтра – самостоятельно, учитель может целенаправленно совершенствовать развитие детей в соответствии с требованиями общества. Это положение Л.С. Выготского нашло широкое отражение в психолого-педагогической науке .
Исходя из требований общества о необходимости повышения умственного развития и связанной с этим перестройки всех остальных познавательных процессов, ученые выдвинули проблему повышения теоретического уровня обучения, ориентировку его на зону ближайшего развития школьников. В основе возрастных периодов лежат определенные закономерности развития, знание которых нужно педагогу при обучении и воспитании развивающейся личности. При этом отечественные психологи опираются на положение Л.С. Выготского о том, что возрастная периодизация должна основываться на сущности самого процесса развития. Как указывалось выше, развитие ребенка – это присвоение им исторического опыта в ходе организованной взрослыми деятельности и общения. Исходя из этого, выделяются два основных принципа в подходе к развитию ребенка: принцип историзма и принцип развития в деятельности. Эти принципы были выдвинуты и раскрыты отечественными психологами Л.С. Выготским, П.П. Блонским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и др.
Раскрывая сущность принципа историзма, Л.С. Выготский подчеркивал конкретно-историческую природу детства и его периодов. Периодизация детства и содержание каждого периода зависят от конкретно-исторических условий жизни и социальной обстановки, которые через воспитание и обучение, организованное обществом, влияют на развитие ребенка. Всякие изменения в общественной жизни, связанные с техническим и культурным прогрессом, изменяют и образовательно-воспитательный уровень работы в дошкольных учреждениях, и систему обучения подрастающего поколения в школе. Таким образом, изменения, происходящие в жизни общества, влияют на развитие детей, ускоряя его, и соответственно изменяют возрастные границы. Общеизвестна в связи с этим в практике обучения и воспитания проблема акселерации. Так, в связи с тем, что психолого-педагогическая наука и практика обучения и воспитания открыла возросшие умственные и физические возможности ребенка, стало возможным обучение детей с семилетнего, а сейчас – с шестилетнего возраста.
Принцип деятельного подхода к развитию психики разработан в трудах А.К. Леонтьева. Сущность этого принципа заключается в том, что личностью не рождаются, ею становятся. Ребенок рождается лишь индивидом, имеет лишь биологические предпосылки стать личностью. И только в совместной деятельности с другими людьми он развивается как личность. Исходя из двух вышеизложенных принципов, отечественные психологи раскрывают качественное своеобразие каждого периода развития ребенка на основе таких понятий, как социальная ситуация развития и ведущая деятельность. Социальная ситуация развития, как пишет Л.И. Божович, была определена Л.С. Выготским как особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которые являются типичными для каждого возрастного этапа и обусловливают динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу.
Понятие ведущей деятельности раскрыто в трудах А.Н. Леонтьева. Каждому возрастному периоду, подчеркивает ученый, соответствует конкретный вид деятельности, который влияет на развитие и формирование всех черт личности ребенка и ее познавательных возможностей, характерных именно для этого периода. В этом виде деятельности происходит формирование новой ведущей деятельности, определяющей следующий этап возрастного развития.
А.Н. Леонтьев показывает, что именно в процессе ведущей деятельности ребенка возникают новые отношения с социальной средой, новый тип знаний и способы их получения, что изменяет познавательную сферу и психологическую структуру личности. Итак, каждая ведущая деятельность способствует проявлению характерных именно для этого возраста качественных особенностей, или, как их называют, новообразований возраста, а переход от одной ведущей деятельности к другой знаменует собой смену возрастного периода.
С учетом выделенных критериев, а также исторически сложившейся системы воспитания детей в практике отечественной педагогической науки широко принята следующая периодизация возрастов:
Младенческий возраст – 0–1 год жизни
Ранний возраст – 1–2 года жизни
Дошкольный возраст – 3–6 лет
Младший школьный возраст – 7–10 лет
Средний школьный, или подростковый возраст – 11–14 лет
Старший школьный возраст, или ранняя юность – 15–18 лет
Педагогу надо знать, что переход от одного периода развития к другому может протекать литически (спокойно) и критически (с кризисом). Кризис может возникать на различных этапах развития. Наиболее ярко проявляются кризисы новорожденности, трех лет и кризис при переходе к подростковому возрасту.
Кризис новорожденности признается всеми специалистами по психологии детства как самый настоящий и самый первый кризис в развитии, резкое изменение ситуации развития, переход с биологического типа развития к социальному.
Течение кризиса трех лет связано с первоначальным осознанием малышом своей «самости», осознанием себя отдельным человеком, деятелем. Он к этому времени много знает и умеет и требует самостоятельности: «Я сам».
Потребность в утверждении своей самостоятельности может приводить ребенка к целому ряду конфликтов. Иногда конфликт возникает потому, что он хочет получить в своем утверждении помощь от взрослых, а иногда, наоборот, старается противопоставить себя им.
Кризис при переходе к подростковому возрасту возникает как результат качественной перестройки личности подростка, когда появляется потребность во взрослости. При учете взрослыми новых потребностей ребенка и соответствующей помощи по формированию возможностей их удовлетворения кризисов можно избежать, обеспечив бескризисное, литическое развитие личности. Педагогу следует также знать, что в каждом возрасте существуют оптимальные возможности для наиболее эффективного развития каких-либо определенных сторон психики. Так, ранний возраст (1–3 года жизни) является благоприятным, или, как называют в психологии, сензитивным, для развития речи ребенка. Младший школьный возраст – благоприятен для развития учебных навыков и т.д. Это связано с определенной готовностью психофизиологического аппарата для развития именно этой психической функции.
В отечественной психологии в исследованиях проблем детства развиваются два крупных направления. Первое - изучение отдельных сторон детской жизни, фактов, второе - вопросы общих подходов к исследованию детства в целом.
Периодизация - деление онтогенеза на отдельные периоды в соответствии с общим для всего онтогенеза законом - является проблемным полем психологии детства. Л.С. Выготский в работе "Проблема возраста" (1932-1934гг.) анализирует онтогенез как регулярный процесс смены стабильных и критических возрастов. Понятие "возраст" ученый определяет через представление о социальной ситуации развития - специфическое, неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития, по Л.С. Выготскому , приводит к формированию возрастных новообразований. Соотношение этих двух категорий - социальной ситуации развития и новообразования - задает диалектический характер развития в онтогенезе. Представление о социальной ситуации развития содержательно раскрывается в теории деятельности, представленной именами А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина.
При определении понятия "возраст" А.Н. Леонтьев отмечает: "Изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений - есть то, что надо отметить, пытаясь ответить на вопрос о движущих силах развития его психики". В работах А.Н. Леонтьева стадия развития личности определена следующими моментами: местом ребенка в системе общественных отношений и ведущим типом деятельности.
В культурно-исторической теории (Л.С. Выготский) возраст определяется отношением социальной ситуации развития и новообразованиями (структурой личности, сознания), а в теории деятельности - отношением места ребенка в системе общественных отношений и ведущей деятельностью.
В 1971г. в статье "К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте" Д.Б. Эльконин обобщает представления о движущих силах детского развития, опираясь на теорию деятельности. Условием развития является система "ребенок-общество", в которой Д.Б. Эльконин выделяет две подсистемы: "ребенок - общественный взрослый" и "ребенок - общественный предмет". Возраст впервые представлен последовательно в логике деятельностного подхода. Изучая проблемы возрастной периодизации развития, современная отечественная психология опирается на несколько основных принципов:
Принцип историзма, позволяющий последовательно анализировать проблемы детского развития, возникавшие в разные исторические периоды времени.
Биогенетический принцип, позволяющий системно изучить важнейшие проблемы детского развития с учетом взаимосвязей движущих сил и факторов психического развития в каждом возрастном периоде.
Принцип анализа развития основных аспектов человеческой жизни-эмоционально-волевой сферы, интеллекта и поведения.
Отечественные психологи В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов сформулировали свод принципов, характеризующих процессы развития в детстве и отрочестве. Знание этих принципов, их понимание необходимо для организации конструктивного взаимодействия с детьми, построения содержательной работы педагога.
Творческий характер развития. Главное в развитии - порождение опыта.
Ведущая роль социокультурного контекста развития.
Совместная деятельность и общение как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания.
Ведущая деятельность, законы ее смены как основа периодизации детского развития.
Зона ближайшего развития как метод диагностики способностей и возможного направления в развитии ребенка.
Амплификация детского развития как условие разностороннего воспитания ребенка.
Непреходящая ценность каждого этапа развития.
Принцип единства аффекта и интеллекта или принцип активного деятеля. Обучение и воспитание должно ориентироваться не только на интеллект, но и на развитие эмоционально-волевой сферы личности.
Опосредующая роль знаково-символических структур в образовании смысловых связей между предметами и действиями. Символизация должна стать принципом развития ребенка.
Интериоризация и экстериоризация как механизмы развития и обучения.
Гетерохронность развития и формирования психических действий. Этот принцип важно учитывать при разработке норм развития и диагностики его уровня.
В соответствии с выше обозначенными направлениями в исследовании развития человека, обозначим основные проблемы возрастной периодизации психического развития:
Проблема органической и средовой обусловленности психического и поведенческого развития человека.
Влияние обучения и воспитания на развитие детей.
Соотношение задатков и способностей.
Сравнительное влияние эволюционных, революционных, ситуационных изменений в психике и поведении ребенка.
Соотношение интеллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии ребенка.
В отечественной науке существует два представления о возрасте: физический возраст и психологический возраст. Переходы из одного возраста в другой сопровождаются изменением физических данных и психологических характеристик ребенка, их называют кризисами возрастного развития. Кризис говорит о том, что и в организме и в психологии ребенка происходят изменения, что в развитии возникают некоторые проблемы, которые ребенок не может самостоятельно разрешить. Преодоление кризиса означает переход на более высокую ступень развития, в следующий психологический возраст (Р.С. Немов).
Д.Б. Эльконин говорит, что основным механизмом смены возрастных периодов развития является ведущая деятельность. Основные положения периодизации развития Д.Б. Эльконина таковы: процесс детского развития делится на три этапа:
1. Дошкольное детство (от рождения до 6-7 лет);
2. Младший школьный возраст (от 7 до 10-11 лет, с первого по четвертый класс школы);
3. Средний и старший школьный возраст (от 11 до 16-17 лет, с пятого по одиннадцатый класс школы).
Весь период детства по возрастной физической классификации делится на семь периодов:
Младенчество (от рождения до одного года жизни);
Раннее детство (от 1года до 3-х лет);
Младший и средний дошкольный возраст (от 3 до 5 лет);
Старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет);
Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет);
Подростковый возраст (от 11 до 13-14 лет);
Ранний юношеский возраст (от 13-14 до 16-17 лет).
Каждый этап состоит из двух периодов: межличностное общение как ведущий вид активности, направленный на развитие личности ребенка; предметная деятельность, связанная с интеллектуальным развитием и реализацией операционально-технических возможностей ребенка. Переход от одного этапа развития к другому происходит при несоответствии между уровнем достигнутого личностного развития и операционально-техническими возможностями ребенка. Причина первых кризисов - возникновение противоречий между новыми потребностями ребенка и прежними условиями их удовлетворения, которые его не устраивают.
Основной смысл переходного периода заключается в позитивных изменениях личности, центральное новообразование каждого возрастного периода (обобщенный результат психического развития) содержит побудительную силу для дальнейшего развития и становится базой для формирования личности в следующем возрастном периоде. Общие черты кризиса: раздражительность, непослушание, капризы, бунт, конфликт ребенка с окружающими взрослыми, упрямство, негативизм.
Сензитивный период развития - период в жизни человека, создающий наиболее благоприятные условия для формирования у него определенных психологических свойств и качеств личности, видов поведения. К примеру, возраст от 1 года до 3-х лет наиболее сензитивен для развития речи, активная речь обогащает психическое развитие ребенка. Возраст до 5-ти лет сензитивен к развитию чувств, усвоению морали, культуры поведения и общения с другими людьми-взрослыми и сверстниками.
В основу периодизации Э. Эриксона положен эпигенетический принцип. Быть самим собой и для себя и для значимых других людей - такова движущая сила развития в периодизации Э. Эриксона. В каждом возрастном периоде происходит расширение и изменение системы значимых отношений. Развитие новых отношений побуждает человека определить свой жизненный выбор, и направление этого выбора определяет основные новообразования возраста и сам характер этих новообразований: позитивные они или деструктивные. Направление выборов заложено и в названии каждого возрастного периода:
Основополагающая вера против безнадежности (от 0 до 2 лет);
Автономность против стыда и сомнений (2-3 года);
Инициатива против вины и сомнений (3-5 лет);
Дружелюбие против неполноценности (6-11 лет);
Личностная идентичность против ролевого смешения (12-18 лет);
Близость против одиночества (19-25 лет);
Продуктивность против застоя (25-50 лет);
Цельность против отчаяния (50-…).
Кризисные и стабильные периоды развития ребенка
Развитие психики может идти медленно и постепенно, а может – быстро и резко. Выделяются стабильные и кризисные стадии развития.
Стабильный период характерен долгой продолжительностью, плавными изменениями структуры личности без сильных сдвигов и перемен. Незначительные, минимальные изменения накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования, устойчивые, фиксирующиеся в структуре личности.
Кризисные периоды длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии. Происходят значительные сдвиги в развитии – ребенок резко меняется во многих своих чертах.
Для них характерны следующие особенности:
1. Границы, отделяющие начало и конец этих стадий от смежных периодов, крайне неотчетливы.
2. Трудновоспитуемость детей в критические периоды в свое время послужила отправной точкой их эмпирического изучения. (В то же время Л.С. Выготский считал, что яркие проявления кризиса – это скорее проблема социального окружения, не сумевшего перестроиться, чем ребенка. Д.Б. Эльконин писал: «Кризис поведения, часто наблюдаемый в трехлетнем возрасте, возникает лишь при определенных условиях и вовсе не обязателен при соответствующих изменениях во взаимоотношениях ребенка и взрослых». Аналогична позиция и А.Н. Леонтьева: «В действительности кризисы отнюдь не являются неизбежными спутниками психического развития ребенка. Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис - это свидетельство не совершившегося своевременно и в нужном направлении перелома, сдвига. Кризиса вовсе может не быть, потому что психическое развитие ребенка является не стихийным, а разумно управляемым процессом - управляемым воспитанием»).
3. Негативный характер развития. Отмечено, что во время кризисов, в отличие от стабильных периодов, совершается скорее разрушительная, нежели созидательная работа. Ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Но создается и что-то новое. Одновременно в критические периоды наблюдаются и конструктивные процессы развития. Новообразования оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями, растворяются в них, и, таким образом, отмирают.
Л. С. Выготский под кризисом развития понимал сосредоточение резких и капитальных сдвигов и смещений, изменений и переломов в личности ребенка. Кризис - это переломный пункт в нормальном течении психического развития. Он возникает тогда, «когда внутренний ход детского развития завершил какой-то цикл и переход к следующему циклу будет обязательно переломным…» Кризис - это цепь внутренних изменений ребенка при относительно незначительных внешних изменениях. Сущностью каждого кризиса, отмечал он, является перестройка внутреннего переживания, определяющего отношение ребенка к среде, изменение потребностей и побуждений, движущих его поведением. На это указывала и Л. И. Божович, согласно мнению которой причиной возникновения кризиса является неудовлетворение новых потребностей ребенка (Божович Л. И., 1979). Противоречия, составляющие суть кризиса, могут протекать в острой форме, порождая сильные эмоциональные переживания, нарушения в поведении детей, в их взаимоотношениях со взрослыми. Кризис развития означает начало перехода от одного этапа психического развития к другому. Он возникает на стыке двух возрастов и знаменует собой завершение предыдущего возрастного периода и начало следующего. Источником возникновения кризиса выступает противоречие между возрастающими физическими и психическими возможностями ребенка и ранее сложившимися формами его взаимоотношений с окружающими людьми и видами (способами) деятельности. Каждый из нас встречался с проявлениями таких кризисов.
Д.Б. Эльконин развил представления Л.С. Выготского о детском развитии. «К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек – человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек – предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой».
Далее следует описание кризиса и следующего за ним стабильного периода, где выделено только самое важное, наиболее характерное. Касательно потребностей следует понимать, что потребности предыдущего времени не исчезают, просто в описании каждого из периодов указаны только те, что добавляются в связи с развитием ребенка. Для детского возраста считается, что происходит чередование кризисов, связанных с социализацией (0, 3 года, подростковый кризис 12 лет) и саморегуляцией (1 год, 7 лет, 15 лет).
Считается, что кризисы социализации протекают обычно более остро, чем саморегуляции, возможно, в связи с тем, что они направлены вовне и «зрителям» удается увидеть больше. В то же время мой личный опыт работы и жизни с детьми показывает, что кризисы саморегуляции могут быть не менее тяжелыми, но многие их проявления скрыты в глубине детской психики и об их тяжести мы можем судить только по тяжести последствий, в то время как кризисы социализации чаще имеют более яркий поведенческий рисунок.
О зоне ближайшего развития Взаимодействие ребенка с социальной средой является не фактором, а источником развития. Иначе говоря, все, чему научится ребенок, должны дать ему окружающие его люди. Важно при этом, чтобы обучение (в самом широком смысле) шло с опережением. У ребенка есть некий уровень актуального развития (например, он может решить задачу самостоятельно, без помощи взрослого) и уровень потенциального развития (то, что он может решить в сотрудничестве со взрослым). Зона ближайшего развития – это то, на что ребенок способен, но не умеет без помощи взрослых. Все обучение строится на принципе учета зоны ближайшего развития, с опережением актуального развития.
Раннее детство: 0 – 3 года
Кризис новорожденности: 0-2 месяцев Причина: катастрофическое изменение условий жизни (появление индивидуальной физической жизни), помноженное на беспомощность ребенка. Характеристика: потеря веса, происходящая настройка всех систем организма на существование в принципиально иной среде – вместо водной в воздушной. Беспомощность и зависимость от мира решаются через возникновении доверия к миру (или недоверия). При благополучном разрешении рождается умение надеяться. – индивидуальная психическая жизнь; – комплекс оживления (особая эмоционально-двигательная реакция ребёнка, обращенная ко взрослому. Комплекс оживления формируется примерно с третьей недели жизни: появляется замирание и сосредоточение при фиксации предмета или звуков, затем - улыбка, вокализация, двигательное оживление. Также при комплексе оживления отмечаются учащенное дыхание, радостные вскрики и т. д. На втором месяце при нормальном развитии ребенка наблюдается комплекс в полном составе. Интенсивность его компонентов продолжает нарастать примерно до трех-четырёх месяцев, после чего комплекс оживления распадается, преобразуясь в более сложные формы поведения); – возникновение привязанности.
Младенчество: 0-1 год Основная деятельность: непосредственное эмоциональное общение с близким взрослым. Сфера деятельности: мотивационно-потребностная. Стадия умственного развития: сенсомоторная. 6 подстадий: 1. Врожденные рефлексы (до 3-4 мес.); 2. Моторные навыки, рефлексы переходящие в действия (с 2-3 мес.); 3. Развитие координации между глазами и руками, появляется способность воспроизводить случайные, приятные и вызывающие интерес результаты собственных действий (с 4 мес.); 4. Координация средств и целей, возрастает способность к возпроизведению действий, направленных на продление вызвавшего интерес впечатления (с 8 мес.); 5. Формирование связи между действием и его результатом, открытие для себя новых способов получения интересных результатов (с 11-12 мес.); 6. Ребенок учится отыскивать оригинальные решения проблем в результате уже имеющихся у него схем действий и внезапно возникающих идей, появление способности представлять себе отсутствующие события в символической форме (с 1,5 лет). Основные достижения этого периода включают образование скоординированных движений, соответствующих такой материальной структуре как группировка, конструирование репрезентаций и интенциональность. Особо заметным итогом этой стадии является конструирование постоянного объекта – понимание независимого от субъекта существования объектов. Уровни привязанности: на уровне физического контакта, эмоций. Потребности: чтобы взрослый откликался и удовлетворял все потребности (формирование ситуации привязанности). Основные потребности данного возраста – еда, комфорт, физический контакт, изучение мира. Результат к концу периода: Разрушение тесной симбиотической ситуации между ребенком и заботящимся о нем взрослым, связанное с тем, что у ребенка появляется самостоятельная человеческая психическая жизнь, основанная на второй сигнальной системе.
Кризис 1 года Причина: увеличение возможностей ребенка, появление все большего количества новых потребностей. Характеристика: всплеск самостоятельности, а также появление аффективных реакций, знакомство с границами, возможно нарушение биоритма сна/бодрствования. Противоречие, разрешаемое в кризисе: разрыв между желаниями и речевой регуляцией разрешается через возникновение автономии, самостоятельности в противоположность сомнениям и стыду. При благополучном разрешении обретается воля. Развивается речевая саморегуляция. Новообразования к концу кризиса: – автономная речь, эмоционально аффективная, многозначная; – ощущение себя как отделенного от взрослого индивидуума; – произвольность движений и жестов, управляемость; – границы существуют и они легитимны (взрослые также им подчиняются).
Младший детский возраст 1-3 года Основная деятельность: деятельность вместе со взрослым по освоению манипуляций с предметами. Взрослый как образец, как носитель культурно-исторического опыта. Вербализация контакта в совместной деятельности. Развитие игры как подражание конкретному действию, игры как развлечения и как упражнения. Сфера деятельности: у мальчиков на основе предметной деятельности формируется предметно-орудийная. У девочек на основе речевой деятельности – коммуникативная. Стадия умственного развития: до 2-х лет продолжение сенсомоторной (см. выше 5-6 подстадия), далее – дооперациональная, которая не следует законам логики или физической причинности, а ограничивается скорее ассоциациями по смежности. Магический способ объяснения мира. Уровни привязанности: на уровне похожести, подражания (теперь ему не нужно все время быть в физическом контакте с родными, надо просто быть похожими на них, и появляется больше простора для исследований) и потом на уровне принадлежности, лояльности (чтобы сохранить контакт с родителями, достаточно ими обладать). Потребности: необходимо предоставить ребенку сферу деятельности, где бы он мог проявлять самостоятельность. Физическое ограждение от опасности. Введение ограниченного количества четких границ и их совместное поддержание. Это период, когда ребенок накапливает знания о себе через восприятие себя глазами заботящихся о нем взрослых. Он не умеет критически мыслить, соответственно принимает на веру все, что они сообщат ему о нем и на основании этого будет выстраивать свое «Я». Очень важно уметь давать безоценочную обратную связь, сообщая о его достижениях, ошибках и возможностях их исправления. Результат к концу периода: становление самосознания ребенка, развитие речи, приобретение туалетных навыков.
Детство: 3 года – 12 лет
Кризис 3 лет (нынче часто смещается к 2 годам) Причина: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром. Взрослый как носитель социальных и личностных отношений. Характеристика: так называемое семизвездие трехлетнего кризиса: 1) негативизм, 2) упрямство, 3) строптивость, 4) обесценивание, 5) стремление к деспотизму, 6) протест-бунт, 7) своеволие. В рамках модели Ньюфелда, полагаю, все это можно считать проявлением противления и альфа-комплекса, что не удивительно, так как рождение личности и собственной воли, происходящее в период данного кризиса, требует защиты от внешних воздействий и указаний. Противоречие, разрешаемое в кризисе: столкновение «хочу» и «надо» решаются через возникновение «могу», появление инициативности в противовес чувству вины. При благополучном разрешении рождается умение ставить цели и добиваться их. Нахождение своего «Я». Новообразования к концу кризиса: – соподчинение мотивов и проявление личностной характеристики ребенка; – формирование внутренних позиций, рождение «Я»; – произвольность мышления (логический тип обобщения).
Старший дошкольный период: 3-7 лет Основная деятельность: игра, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Развитие сюжетно-ролевой игры происходит через сюжетную и процессуально-подражательную. В конце периода возможно введение игр по правилам. В это время происходит развития действия от операциональной схемы к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного действия к его смыслу. В коллективной форме сюжетно-ролевой игры происходит рождение смыслов человеческих действий. Сфера деятельности: мотивационно-потребностная. Стадия умственного развития: дооперациональная. Интуитивное, наглядное мышление, эгоцентризм (не способность представить отличную от своей точку зрения), появляются зачатки логического мышления и устанавливаются причинно-следственные связи. доморальный. Ориентировка на одобрение-неодобрение (собственно, вместе с появлением «Я» появляется и нравственное сознание). Уровни привязанности: на уровне чувства важности для другого, и потом на уровне любви (только на этом уровне он может быть несовершенным без боязни потерять привязанность). При прохождении уровня любви ребенок может захотеть заботиться о младшем или питомце. Ждать заботы ранее этого уровня – малореально. Потребности: важно отнестись со вниманием к его потребностям и суждениям. Поддержка в отношениях собственности (для того, чтобы человек научился делиться, ему надо насытиться своей собственностью, своим правом распоряжаться). Поддержка в проявлении эмоций, дать возможность безопасно переживать слезы тщетности. Важно сформировать в дошкольном возрасте уверенность в своих силах, а не способностях. Результат к концу периода: собственная позиция в системе социальных отношений.
Кризис 7 лет Причина: замечаются собственные эмоции, чувства. Возникает возможность их саморегуляции. Из поведения исчезает импульсивность и утрачивается детская непосредственность. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка. Характеристика: 1) потеря непосредственности; 2) кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения; 3) замкнутость, неуправляемость. Противоречие, разрешаемое в кризисе: умение подчинять свои желания правилам способствует приобретению трудолюбия в противоположность комплексу неполноценности. При благополучном разрешении рождается компетентность. Новообразования к концу кризиса: – внутренний план действий; – возникновение интегративного мышления, рефлексии; – формирование иерархии побуждений, иерархии мотивов; – рождение Я-концепции, самооценки.
Младший школьный период: 7-12 лет Основная деятельность: учебная деятельность. Взрослый как носитель обобщенных способов деятельности в системе научных понятий. Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Учебная деятельность осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика. Взаимные отношения при распределении деятельности и взаимном обмене способами действий составляют психологическую основу и являются движущей силой развития собственной активности индивида. Впоследствии учитель организует кооперацию со сверстниками как опосредующее звено между началом формирования нового действия при работе с взрослым и полностью самостоятельным интрапсихическим формированием действия. Таким путем дети осваивают не только операциональный состав действий, но и их смыслы и цели, осваивают учебные отношения. По-прежнему много времени дети уделяют игре. В ней развиваются чувства сотрудничества и соперничества, приобретают личностный смысл такие понятия как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство. Игра принимает социальную окраску: дети выдумывают тайные общества, клубы, секретные карты, шифры, пароли и особые ритуалы. Роли и правила детского общества позволяют осваивать правила, принятые в обществе взрослых. Кроме того для 10-11-летнего человека важно получить со стороны других людей (знакомых и незнакомых) признание своих новых возможностей, добиться доверия, ибо «я тоже взрослый», «я вместе со всеми». Отсюда поиск конкретных дел, отличающихся реально взрослым характером, поиск таких видов деятельности, которые имеют общественно полезное значение и получают общественную оценку. Сфера деятельности: операционально-техническая. Стадия умственного развития: стадия конкретных операций – возникновение элементарного логического рассуждения. Возможность понять, что другой видит мир иначе, чем я. Уровень нравственного сознания: конвенциональная мораль. Стремление вести себя определенным образом из потребности в одобрении, в поддержании хороших отношений со значимыми для него людьми, потом из поддержки авторитета. Уровни привязанности: на уровне желания, чтобы тебя знали (если не было проблем в предыдущих уровнях и если отношения с родителями благоприятные). Иногда этот уровень достигается только в взрослой жизни. Потребности: уважение. Любой младший школьник высказывает претензию на уважение, на отношение к нему как ко взрослому, на признание его суверенитета. Если потребность в уважении не будет удовлетворена, то невозможно будет строить отношения с этим человеком на основе понимания. Нуждается в поддержке при общении во внешнем мире, в помощи по правильному отношению к оценке себя. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Необходимо сформировать познавательную мотивацию. В 10-11 лет ребенок нуждается в коллективной общественно-полезной деятельности, которая признается окружающими как значимая помощь обществу. Результат к концу периода: собственная познавательная активность, умение кооперироваться со сверстниками, самоконтроль.
Отрочество: 12-19 лет (фактически до момента выхода во взрослую жизнь, очень индивидуально)
Подростковый кризис 12 лет (ранее обычно идентифицировался, как кризис 14 лет, но сейчас «помолодел») Причина: выход в большой мир приводит к переоценке тех ценностей, которые были впитаны в семье и малом коллективе, происходит соотнесение себя и общества. Характеристика: наблюдается снижение продуктивности и способности к учебной деятельности даже в той области, в которой ребенок одарен. Негативизм. Ребенок как бы отталкивается от среды, враждебен, склонен к ссорам, нарушениям дисциплины. Одновременно испытывает внутреннее беспокойство, недовольство, стремление к одиночеству, к самоизоляции. Противоречие, разрешаемое в кризисе: при переоценке всех предшествующих интроецированных смыслов рождается личностное самоопределение в противоположность индивидуальной серости и конформизму. При благополучном разрешении рождается верность. Новообразования к концу кризиса: – умение детей произвольно регулировать свое поведение и управлять им, что становится важным качеством личности ребенка; – чувство взрослости; – рефлексия.
Подростковый период 12-15 лет Основная деятельность: интимно-личностное общение со сверстниками. К 12 – 13 годам развертывается потребность в общественном признании, осознании своих прав в обществе, что наиболее полно удовлетворяется в специально задаваемой общественно полезной деятельности, потенции которой достигают здесь максимального развития. Осознание себя в системе общественных отношений, осознание себя общественно значимым существом, субъектом. Стремление проявиться в обществе ведет к развитию социальной ответственности как возможности отвечать за себя на уровне взрослого, актуализации себя в других; выходу за пределы самого себя, когда «я» не растворяется в системе взаимосвязей, а проявляет силу - «я для всех», приводя к развитию сознательного отношения к другим людям, к окружающему; стремлению найти свое место в коллективе - выделиться, не быть заурядным; потребности играть определенную роль в обществе. Сфера деятельности: мотивационно-потребностная. Стадия умственного развития: стадия формальных операций – формирование способности мыслить логически, пользоваться абстрактными понятиями, выполнять операции в уме. Уровень нравственного сознания: зарождение автономной морали. Поступки определяются своей совестью. Сначала появляется ориентация на принципы общественного благополучия, потом - на общечеловеческие этические принципы. Уровни привязанности: углубление и развитие предшествующих уровней, начало сепарации Потребности: самоопределение себя в системе отношений с другими людьми, проявления потребности в уважении, доверии, признании, самостоятельности. Если в 12-13 лет ребенок не имеет опыта реально общественно-полезной деятельности и признания за нее, то далее труд будет ассоциирован исключительно со средством для прожития, очень трудно будет получать удовольствие от работы. Результат к концу периода: – развитие самосознания, – развитие мировозрения и философского мышления, – формирование системы теоретических знаний.
Юношеский кризис 15 лет (так называемый период философской интоксикации) Причина: стремление занять более самостоятельную, более «взрослую» позицию в жизни при отсутствии такой возможности. Характеристика: амбивалентность и парадоксальность рождающегося характера. Ряд основных противоречий, присущих этому возрасту: чрезмерная активность может привести к изнурению; безумная веселость сменяется унынием; уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость; эгоизм чередуется с альтруистичностью; высокие нравственные стремления сменяются цинизмом и скептицизмом; страсть к общению сменяется замкнутостью; тонкая чувствительность переходит в апатию; живая любознательность – в умственное равнодушие; страсть к чтению – в пренебрежение к нему; стремление к реформаторству – в любовь к рутине; увлечение наблюдениями – в бесконечные рассуждения. Противоречие, разрешаемое в кризисе: выбор между способностью заботиться о другом человеке и делиться с ним всем существенным без боязни потерять или закрытостью из-за собственной уязвимости приводит либо к развитию интимности и общительности, либо к поглощенности собой и избеганию межличностных отношений, что является психологической основой для возникновения чувства одиночества, экзистенциального вакуума и социальной изоляции. При позитивном разрешении рождается способность к выстраиванию глубоких интимных взаимоотношений, к любви. Новообразования к концу кризиса: – профессиональное и личностное самоопределение; – ценностно-смысловая саморегуляция поведения; – складывается личная система ценностей; – формирование логического интеллекта; – гипотетико-дедуктивное мышление; – задается личный стиль мышления; – осознание своей индивидуальности.
Юношеский период: 15-19 лет Основная деятельность: учебно-профессиональная деятельность. Формирование готовности к функционированию в обществе порождает в 14 – 15 лет стремление применить свои возможности, проявить себя, что ведет к осознанию своей социальной приобщенности, активному поиску путей и реальных форм развития предметно-практической деятельности, обостряя потребность растущего человека в самоопределении, самореализации. Для этого периода характерны : – “эгоцентрическая доминанта” – интерес к собственной личности; – “доминанта дали” – установка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие; – “доминанта усилия” – тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям; – “доминанта романтики” – стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму. Сфера деятельности: мотивационно-потребностная. Стадия умственного развития: отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление. Уровень нравственного сознания: автономная мораль. Совесть. Ориентация на общечеловеческие этические принципы. Уровни привязанности: cтановление сепарации, становление способности вступать в танец привязанности. Потребности: рассматривать взрослого как старшего соратника. Есть желание оградить некоторые сферы своей жизни от грубого вмешательства. Иметь собственную линию поведения, несмотря на несогласие взрослых или сверстников. Становление интимности – это контакт плюс две вещи: – я не нуждаюсь в мониторинге себя, когда я с тобой (доверие); – я могу сказать тебе все важное, что я думаю в этот момент, не опасаясь негативного ответа. Еще одно условие для зарождающей интимности - это долгосрочность отношений. Безопасность рождается в контакте с человеком, которого давно знаешь. Очень рискованно входить в интимность с малознакомым. (Интимность – это не обязательно нежность, ласка. Можно во время даже интимной ссоры испытывать чувство безопасности). Результат к концу периода: – самостоятельность, вступление во взрослую жизнь; – контролирование своего поведения, проектирование его на основе моральных норм; – нравственные убеждения.
* Забавно то, что в качестве результатов кризисов в классической психологии приводятся те достижения, которые по Ньюфелду могут развиться у ребенка значительно раньше: 1. Чувство собственной важности по Ньюфелду возникает после 4-х лет, а в классической психологии этому соответствует претензия на уважение после кризиса 7 лет. 2. После 12 лет у подростков возникает чувство общности – “мы”. По Ньюфелду же это соответствует третьему уровню привязанности – принадлежности и характерно для детей после 3-х лет. 3. Чувство интимности/ безопасности по Ньюфелду возможно после 7 лет, а классическая психология относит его проявления к юношескому периоду. Хотя, насколько я понимаю, зачастую и в более позднем возрасте люди не всегда способны ощутить безопасность в общении с теоретически самыми близкими людьми в семье. Эти расхождения наводят на мысль о том, что фактически классическая практическая психология изучает в большей степени отклоняющееся поведение, а не то, что хотелось бы видеть как норму.
Взрослость 19-60 лет (фактически с момента определения собственного пути до момента выхода на пенсию)
Кризис определения пути (характерен для человека, берущего власть над своей судьбой полностью в свои руки с осознанием своей ответственности – иногда человек так и не делает этого или только частично – так называемые маменькины сынки или папины дочки) Причина: не только психологическое, но и реальное отделение от семьи, вставание на собственные ноги, возможность зарабатывать на жизнь самостоятельно. Характеристика: любовные и профессиональные метания. Время создания семьи, освоения выбранной профессии, определения отношения к общественной жизни и своей роли в ней. Ответственность перед собой и своими родными за выбор, реальные достижения в это время - уже большой груз. К этому прибавляется страх перед новой жизнью, перед возможностью ошибки, перед неудачей при поступлении в ВУЗ, у юношей - перед армией. Высокая тревожность и на этом фоне выраженный страх. Противоречие, разрешаемое в кризисе: при переоценке всех предшествующих интроецированных смыслов рождается личностное самоопределение в противоположность индивидуальной серости и конформизму. Новообразования к концу кризиса: – способность к близости без потери собственной идентичности; – при благополучном разрешении рождается верность.
Литература:
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. -М., 1980-Т.2.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М., 1991.
Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. -М., 1995.
Поливанова К.Н. Становление возрастной психологии в психологическом институте.//Вопросы психологии. 2004-2 (март-апрель).
Эльконин Д.Б. Детская психология. -М., 2000.
Ключевые темы. Проблема периодизации психического развития в детском возрасте, ранней юности. Взгляды Л. С. Выготского на периодизацию психического развития. Современные периодизации развития личности ребенка А. В. Петровского, Д. И. Фельдштейна. Возрастные кризисы. Сен- зитивные периоды в развитии ребенка.
Периодизация психического развития в детском возрасте является фундаментальной проблемой возрастной психологии. Даниил Борисович Эльконин писал, что ее разработка имеет важное теоретическое значение, так как через определение периодов психического развития и через выявление закономерностей переходов от одного периода к другому может быть решена проблема движущих сил психического развития. От правильного решения проблемы периодизации во многом зависит стратегия построения системы воспитания и обучения подрастающих поколений. Разделение жизненного пути ребенка на периоды позволяет лучше понять закономерности детского развития, специфику отдельных возрастных этапов. Содержание (и название) периодов, их временные границы определяются на основе критериев, которые авторы периодизаций считают наиболее важными и существенными сторонами развития.
В процессе онтогенеза - от рождения до зрелых лет - человек проходит через несколько возрастных периодов, или стадий, имеющих свои характерные признаки. И первое, что должно быть указано в связи с психологической характеристикой личности на том или ином этапе ее развития, как считает А. Н. Леонтьев, - это место, которое ребенок объективно занимает в системе человеческих отношений в ходе своего развития и под влиянием конкретных обстоятельств.
Л. С. Выготский различал три группы периодизации, предложенных как зарубежными, так и отечественными психологами в начале и первой половине XX в.
I. К первой группе были отнесены попытки периодизации детства не путем расчленения самого хода развития ребенка, а на основе «ступенчатообразного» построения других процессов, так или иначе связанных с детским развитием.
К данной группе Л. С. Выготский причисляет, в частности, периодизации детского развития, основанные на биогенетическом принципе, где за основу принимаются этапы филогенетического развития, например концепцию американского психолога Гренвилла Стенли Холла.
Исследуя психическое развитие ребенка, Холл пришел к выводу, что в его основе лежит биогенетический закон, сформулированный учеником Дарвина Э. Геккелем. Однако Геккель говорил о том, что зародыши в своем эмбриональном развитии проходят те же стадии, что и весь род за время своего существования. Холл же распространил действие биогенетического закона на человека, доказав, что онтогенетическое развитие психики ребенка есть краткое повторение всех стадий филогенетического развития психики человека.
В созданной им теории рекапитуляции Холл утверждал, что последовательность и содержание этапов развития заданы генетически, и потому ни уклониться, ни миновать какую-то стадию своего развития ребенок не может.
Ученик Холла Гетчинсон на основании теории рекапитуляции создал периодизацию психического развития, критерием в которой был способ добывания пищи. При этом действительные факты, которые наблюдались у детей определенного возраста, связывались с идеей Холла и объяснялись изменением способа добывания пищи, который является (по мнению Гетчинсона) ведущим не только для биологического, но и для психического развития. Он выделил пять основных фаз в психическом развитии детей, границы которых не были жесткими, так что конец одной стадии не совпадал с начатом следующей.
- 1. От рождения до 5 лет - стадия рытья и копания. На этой стадии дети любят играть в песке, делать куличики и другие фигурки с помощью ведерка и совка.
- 2. От 5 до 11 лет - стадия охоты и захвата. На этой стадии дети начинают бояться чужих, у них появляется агрессивность, жестокость, желание отгородиться от взрослых, особенно посторонних, и стремление делать многие вещи тайком.
- 3. От 8 до 12 лет - пастушеская стадия. В этот период дети стремятся иметь свой собственный уголок, причем они строят укрытия обычно во дворах или в поле, в лесу, но не в доме. Они также любят домашних животных и стараются их завести, чтобы было о ком заботиться и кому покровительствовать. У детей, особенно у девочек, в это время появляется стремление к ласке и нежности.
- 4. От 11 до 15 лет - земледельческая стадия , которая связана с интересом к погоде, явлениям природы, а также с любовью к садоводству, а у девочек и к цветоводству. В это время у детей появляется наблюдательность и осмотрительность.
- 5. От 14 до 20 лет - стадия промышленности и торговли , или стадия современного человека. В это время дети начинают осознавать роль денег, а также значение арифметики и других точных наук. Кроме того, у ребят возникает стремление меняться различными предметами.
Гетчинсон считал, что с 8 лет, т.е. с пастушеской стадии, наступает эра цивилизованного человека и именно с этого возраста детей можно систематически обучать, что невозможно на предыдущих этапах. При этом он исходил из идеи Холла о том, что обучение должно надстраиваться над определенным этапом психического развития, гак как созревание организма подготавливает основу для обучения.
И Холл, и Гетчинсон были убеждены, что прохождение каждой стадии обязательно для нормального развития, а фиксация на какой-то из них ведет к появлению отклонений и аномалий в психике. Исходя из необходимости для детей переживания всех стадий психического развития человечества, Холл разработал механизм, который помогает переходу с одной стадии на другую. Этим механизмом является игра.
Вот как описывает развитие ребенка один из сторонников теории рекапитуляции В. Штерн , периодизация которого также может быть отнесена к первой группе: ребенок в первые месяцы своей жизни находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего - обезьяны; затем - начальных ступеней развития первобытных народов; начиная с поступления в школу, усваивает человеческую культуру - сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростковом возрасте) фанатизма христианской культуры и лишь к зрелости поднимается до уровня культуры Нового времени.
Состояния, занятия маленького ребенка становятся отголосками давно ушедших веков. Ребенок раскапывает ход в куче песка - его притягивает пещера так же, как его далекого предка. Он просыпается в страхе ночью - значит, ощутил себя в первобытном лесу, полном опасностей. Он рисует, и его рисунки подобны наскальным изображениям, сохранившимся в пещерах и гротах.
В эту же группу, по словам Л. С. Выготского, могут быть отнесены периодизации детства в соответствии «со ступенями воспитания и образования ребенка», с расчленением системы народного образования, принятой в данной стране (дошкольный возраст, младший школьный возраст и т.д.).
Концепция психического развития ребенка, созданная А. Валлоном , интересна тем, что в ней намечены стадии развития личности.
Первые формы контакта ребенка со средой носят аффективный характер. В этот период ребенок полностью погружен в свои эмоции, и благодаря этому он сливается с соответствующими ситуациями, которые вызывают эти реакции. Ребенок не способен воспринимать себя как существо, отличное от других людей, от каждого отдельного человека. Поведение ребенка в этот период показывает, что он постоянно чем-то занят: общается с другими детьми и взрослыми, играет, постоянно меняясь ролями с партнером. Но при этом он еще не может отличать действий партнера по игре от своих собственных. Все эти действия для ребенка остаются пока лишь двумя пригнанными друг к другу частями одного целого. А. Валлон иллюстрирует это многочисленными примерами, такими, например, как «катание шара», «ку-ку», «прятки».
К трехлетнему возрасту слияние ребенка и взрослого, по словам А. Валлона, неожиданно исчезает, и личность вступает в тот период, когда потребность утверждать и завоевывать свою самостоятельность приводит ребенка ко многим конфликтам. Ребенок противопоставляет себя окружающим, невольно оскорбляет их, так как хочет испытать собственную независимость, собственное существование. Этот кризис, по мнению А. Валлона, необходим в развитии ребенка и если его стараются сгладить, он может проявляться у ребенка в мягкой снисходительности или известном чувстве ответственности. При сильном противодействии он может привести к обескураживающему безразличию или мщению исподтишка. Одерживая же победы слишком легко, ребенок становится склонным к самовосхвалению, как бы забывая о существовании других и замечая лишь самого себя. А. Валлон приводит исключительно интересные наблюдения, свидетельствующие о том, что с этого момента ребенок начинает осознавать свою внутреннюю жизнь.
За фазой противопоставления окружающему следует фаза более позитивного персонализма , проявляющаяся в двух разных периодах, которые характеризуются интересом ребенка к самому себе («возраст грации») и глубокой, необратимой привязанностью к людям. Поэтому воспитание ребенка в этом возрасте «должно быть насыщено симпатией». Если в этом возрасте лишить ребенка привязанности к людям, то «он может стать жертвой страхов и тревожных переживаний, или у него наступит психическая атрофия, след от которой сохраняется в течение всей жизни и отражается на его вкусах и воле».
Период от 7 до 12-14 лет ведет личность к еще большей самостоятельности. С этого времени дети, наряду со взрослыми, стремятся к созданию своеобразного равноправного общества. Теперь ребенок нс оценивается но какому-либо одному признаку, который дает ему постоянное место в определенной группе людей. Напротив, ребенок постоянно перемещается из одной категории в другую. И это не просто фактическое положение, как было раньше, но положение, фиксируемое в понятии и осознаваемое. Ребенок узнает себя как средоточие различных возможностей. Осознание ребенком своей личности, но словам А. Валлона, находится в «категориальной фазе».
В подростковом возрасте личность словно выходит за пределы самой себя. Личность пытается найти свое значение и оправдание в различных общественных отношениях, которые она должна принять и в которых она кажется незначительной. Она сравнивает значимость этих отношений и измеряет себя ими. Вместе с этим новым шагом в развитии заканчивается та подготовка к жизни, которую составляет детство.
Психическое развитие ребенка, переходя от этапа к этапу, представляет собой единство как внутри каждого этапа, так и между ними.
Еще один пример - периодизация Рене Заззо. В ней этапы детства совпадают со ступенями системы воспитания и обучения детей. После стадии раннего детства (до 3 лет) начинается стадия дошкольного возраста (3-6 лет), основное содержание которой составляет воспитание в семье или дошкольном учреждении. Далее следуют стадия начального школьного образования (6-12 лет), на которой ребенок приобретает основные интеллектуальные навыки; стадия обучения в средней школе (12-16 лет), когда он получает общее образование; и позже - стадия высшего или университетского образования. Так как развитие и воспитание взаимосвязаны и структура образования создана на базе большого практического опыта, границы периодов, установленных по педагогическому принципу, почти совпадают с переломными моментами в детском развитии.
II. Вторую группу составляют концепции, пытающиеся в качестве условного критерия возрастной периодизации выделить один из признаков детского развития (не внешнего, а внутреннего).
Сюда можно отнести попытки П. П. Блонского построить периодизацию детского развития на основе дентиции, т.е. появления и смены зубов. Детство делится поэтому на три эпохи: беззубое детство (от 8 месяцев до 2-2,5 лет), детство молочных зубов (приблизительно до 6,5 лет), детство постоянных зубов, которое заканчивается с появлением третьих задних коренных зубов (зубов «мудрости»).
Либидозная энергия, которая связана с инстинктом жизни, служит также основой развития личности, характера человека, и, исходя из закономерностей ее развития, 3. Фрейд создал свою периодизацию. Он считал, что в процессе жизни человек проходит несколько этапов, отличающихся друг от друга способом фиксации либидо, способом удовлетворения инстинкта жизни. При этом Фрейд уделял большое внимание тому, каким именно способом происходит фиксация и нуждается ли человек при этом в посторонних объектах. На основании этого он выделил три больших этапа, распадающихся на несколько стадий.
Первый этап - либидо-объект - характерен тем, что ребенок нуждается в постороннем объекте для реализации либидо. Этот этап длится до года и носит название оральной стадии. Эрогенная зона - слизистая рта и губ. Ребенок получает удовольствие, когда сосет молоко, а в отсутствии пищи - собственный палец или какой-нибудь предмет. Фиксация на этой стадии происходит в том случае, если ребенок не может реализовать свои либидозные желания, например ему не давали соски. Для этого типа личности характерна, с точки зрения Фрейда, определенная инфантильность, зависимость от взрослых, родителей даже в зрелом возрасте. Причем такая зависимость может выражаться как в конформном, так и в негативном поведении.
Второй этап - либидо-субъект , который длится до начала полового созревания, характеризуется тем, что для удовлетворения своих инстинктов ребенку не требуется никакой внешний объект. Иногда Фрейд называл также этот этап нарциссизмом , считая, что для всех людей, у которых произошла фиксация на этом этапе, характерна ориентация на себя, стремление использовать окружающих для удовлетворения собственных нужд и желаний, эмоциональная отгороженность от них. Этап нарциссизма состоит из нескольких стадий. Стадии развития связаны со смещением эрогенных зон - тех областей тела, стимуляция которых вызывает удовольствие.
Стадия, которая длится примерно до 3 лет, - анальная. Эрогенная зона смещается в слизистую оболочку кишечника. Ребенок не только учится определенным навыкам туалета и у него начинает формироваться чувство собственности. Фиксация на этой стадии приводит к появлению анального характера, который проявляется в упрямстве, часто жесткости, аккуратности и бережливости.
С 3 лет ребенок переходит на следующую, фаллическую стадию, на которой дети начинают осознавать сексуальные различия. Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Эту стадию Фрейд считал критической для девочек, которые впервые начинают осознавать свою неполноценность в связи с отсутствием у них пениса. Это открытие, считал он, может привести к позднейшей невротизации или агрессивности, которая вообще характерна для людей, фиксированных на этой стадии. Во многом это связано с тем, что в данный период нарастает напряженность в отношениях с родителями, прежде всего с родителем своего пола, которого ребенок боится и к которому ревнует родителя противоположного иола. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям, мальчики к матери (эдипов комплекс), девочки к отцу (комплекс Электры).
Напряженность ослабевает к 6 годам, когда наступает латентная стадия в развитии сексуального инстинкта. В этот период, который длится до начала полового созревания, дети обращают большое внимание на учебу, спорт, игры.
Третий этап называется либидо-объект, так как для удовлетворения сексуального инстинкта человеку необходим партнер. Это последний этап, характерный для подросткового возраста. Этот этап также называют генитальным, так как для разрядки либидоз- ной энергии человек ищет способы половой жизни, характерные для его пола и его типа личности.
III. Третья группа периодизации детского развития, по мнению Л. С. Выготского, связана со стремлением перейти от «чисто симптоматического и описательного принципа к выделению существенных особенностей самого детского развития». Это периодизации Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина.
В работах Л. С. Выготского подробно рассмотрена проблема соотношения роли созревания и обучения в развитии высших психических функций ребенка. Так, он сформулировал важнейший принцип, согласно которому сохранность и своевременное созревание структур мозга есть необходимое, но недостаточное условие развития высших психических функций. Главным же источником для этого развития является изменяющаяся социальная среда , для описания которой Выготским введен термин социальная ситуация развития , определяемая как «своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Именно это отношение определяет ход развития психики ребенка на определенном возрастном этапе.
Л. С. Выготский предложил новую периодизацию жизненного цикла человека, в основу которой легло чередование стабильных периодов развития и кризисов. По мнению Л. С. Выготского, возрастные кризисы обусловлены прежде всего разрушением привычной социальной ситуации развития и возникновением другой, которая более соответствует новому уровню психологического развития ребенка. Во внешнем поведении возрастные кризисы обнаруживаются как непослушание, упрямство, негативизм. По времени они локализованы на границах стабильных возрастов и проявляются как кризис новорожденное™ (до первого месяца), кризис 1 года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, подростковый кризис (11 - 12 лет) и кризис юношеский. Кризисы характеризуются революционными изменениями, критерием которых является появление новообразований. Причина психологического кризиса, по Выготскому, кроется в растущем несоответствии между развивающейся психикой ребенка и неизменной социальной ситуацией развития, и именно на перестройку этой ситуации направлен нормальный кризис.
Таким образом, каждый этап жизни открывается кризисом (сопровождающимся появлением тех или иных новообразований), за которым следует период стабильного развития, когда происходит освоение новообразований.
- Кризис новорожденное™ (0-2 месяца).
- Младенчество (2 месяца - 1 год).
- Кризис 1 года.
- Раннее детство (1 -3 года).
- Кризис 3 лет.
- Дошкольный возраст (3-7 лет).
- Кризис 7 лет.
- Школьный возраст (7-13 лет).
- Кризис 13 лет.
- Пубертатный возраст (14-17 лет).
- Кризис 17 лет.
Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразования, появляющиеся так медленно и долго, оказываются устойчивыми, фиксируются в структуре личности.
Л. С. Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значитальные сдвиги в развитии и ребенок резко меняется во многих своих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер.
Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением поведения, появлением «трудновоспитуемое™», как пишет Л. С. Выготский. Ребенок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше имели успех, теперь перестают действовать. Аффективные вспышки, капризы, более или менее острые конфликты с близкими людьми - типичная картина кризиса, характерная для многих детей. У школьников падает работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внутренние конфликты.
Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Поведение одного становится трудно переносимым, а второго почти нс меняется.
Главные изменения, происходящие во время кризисов, - внутренние. Изменяются интересы ребенка и его ценности.
С точки зрения содержания Л. С. Выготский делил детство исходя из новообразований каждого периода, т.е. из тех психических и социальных изменений, которые определяют сознание и деятельность детей определенного возраста.
Д. Б. Эльконин в своей периодизации использует три критерия:
- 1) социальная ситуация развития - это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе, и то, как он в ней ориентируется;
- 2) основной, или ведущий, вид деятельности ребенка в этот период, определяющий основное направление развития в том или ином возрасте;
- 3) основные психологические новообразования развития, т.е. та способность, которая складывается у ребенка в ходе осуществления ведущего вида деятельности.
Д. Б. Эльконин, исходя из классических принципов периодизации, подверг тщательному анализу содержательно-предметную сторону деятельности и пришел к выводу о том, что единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны:
- усвоение мотивациопно-потребпостной сферы личности (усвоение мира общения);
- усвоение операционально-технической сферы (усвоение предметного мира).
Д. Б. Эльконин открыл закон чередования, периодичности разных типов деятельности: на определенном этапе активность ребенка направлена на познание взаимоотношений с людьми, вид деятельности - общение, затем наступает этап познания способов употребления предметов, вид деятельности - предметно-манипу- лятивный. Каждый раз между этими двумя типами деятельности возникают противоречия, которые и становятся причиной развития. Кризисами развития называются переходы от одного ведущего вида деятельности к другому. Кризис - это своеобразное, поведенческое указание ребенка на возникшую у него потребность перемен: изменения системы отношений со взрослыми, появление нового предмета совместной деятельности со взрослыми, т.с. новой ведущей деятельности. Причем каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается деятельностью в сфере общения.
Учитывая закон периодичности, Д. Б. Эльконин по-новому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 12 лет - кризисы отношений, вслед за ними формируется ориентация в человеческих отношениях; 1 год и 7 лет - кризисы, открывающие ориентацию в мире вещей.
Вот как представляется в целом периодизация психического развития Д. Б. Эльконина (табл. 1.1).
Таблица 1.1
Периодизация психического развития но Д. Б. Эльконину
Инженерные системы Полезно Техника для сада Вазоны Планировка участка Стройматериалы Ограждения и заборы Садовые дорожки Война с сорняками Цветник
В нашей местности в октябре то тут, то там слышен стук тяпки: люди рубят щи. Это целый ритуал, определенный этап, завершающий огородный сезон и начинающий новый - долгой холодной зимы.Зеленые щи, а ещи про них говорят: серые, квашеные или просто зимние, л
Исламский сонник Эту историю нам передал Абдулла ибн Хамид аль-Факих со слов Ибрахима ибн Мухаммада аль-Харауи, ссылавшегося на Абу Шакира Майсару ибн Абдуллу, который ссылался на Абу Абдуллу аль-Иджли, говорившего со слов Амра ибн Мухаммада, пересказавше
В результате регистрации своей деятельности в налоговом органе каждый предприниматель получает регистрационные документы, в которых указан, в частности, и ОКПО. Кому присваивают данную аббревиатуру? Что такое ОКПО? Как его узнать? Давайте разберемся.Что т
