Glavni naručitelj obrazovanja djece s teškoćama u razvoju je. Regulatorni okvir i materijali o saveznim državnim obrazovnim standardima za djecu s teškoćama u razvoju. Problemi i poteškoće inkluzivnog obrazovanja

Posebni savezni državni standard za opće obrazovanje djece s teškoćama u razvoju

Ruska akademija obrazovanja

Posebna

savezna država

općeobrazovni standard

djeca s teškoćama u razvoju

zdravlje

Osnovne odredbe koncepta

Osnovne odredbe općeg pojma

posebna savezna država

standard za djecu s teškoćama u razvoju

zdravstvene mogućnosti

Malofeev N.N., Goncharova E.L., Kukushkina O.I., Nikolskaya O.S.,

Uvod

Posebna savezna državna obrazovna

standardi za djecu s teškoćama u razvoju1

treba smatrati sastavnim dijelom federalne

državni standardi općeg obrazovanja. Ovaj pristup

u skladu je s Deklaracijom UN-a o pravima djeteta i Ustavom Ruske Federacije,

jamčeći svoj djeci pravo na obvezno i ​​besplatno

sporedno obrazovanje. Uspostava savezne države

obrazovnim standardima, podržava ruski ustav

razvoj različitih oblika obrazovanja i samoobrazovanja (čl. 43

Ustav Ruske Federacije). Posebni obrazovni standard

treba postati osnovni alat za provedbu

ustavna prava na obrazovanje građana s teškoćama u razvoju.

Specifičnosti izrade posebne federalne

državni obrazovni standard određen je činjenicom da djeca s

HIA-i mogu ostvariti svoj potencijal samo ako to učine na vrijeme

započeto i adekvatno organizirano osposobljavanje i obrazovanje -

zadovoljstva koja su uobičajena kod normalnog razvoja

djeca i njihove posebne obrazovne potrebe,

određena prirodom kršenja njihovog mentalnog razvoja.

Standardi se temelje na principu dogovora,

suglasnost i međusobne obveze pojedinca, obitelji, društva

i navodi. Državni posebni obrazovni

standard je regulatorni pravni akt Ruske Federacije,

uspostavljanje sustava normi i pravila obveznih za

izvršenje u bilo kojoj obrazovnoj ustanovi u kojoj

djeca s teškoćama u razvoju obučavaju se i obrazuju.

Istraživanje provedeno u IKP RAO omogućuje nam potkrijepiti

potrebnih smjerova strukturno-funkcionalnog,

Rusko obrazovanje, dobiveni rezultati su osnova

Projekt posebnog saveznog državnog standarda

opće obrazovanje djece s teškoćama u razvoju.

Opravdanost potrebe za razvojem

posebna savezna država

obrazovnim standardima za djecu sa

invaliditetima

1.1. Pravo djece s teškoćama u razvoju

zdravlje na odgoj i njegovu provedbu na

praksa

Poznato je da je u SSSR-u ostvariti ustavno pravo na

Samo trećina djece s teškoćama u razvoju mogla se školovati. U

u modernoj Rusiji obuhvat djece s teškoćama u razvoju dosegao je 58%, što

premašuje pokazatelje sovjetskog razdoblja, ali ne jamči

ostvarivanje prava na obrazovanje svakog djeteta. Projekt

poseban savezni državni obrazovni standard

djece s teškoćama u razvoju usmjerena je na prevladavanje postojećeg društvenog

nepravda.

Ratifikacija međunarodnih konvencija od strane Rusije2

ukazuje na promjenu percepcije stanja i

društva o pravima invalidnog djeteta i uspostavljanje praktič

ciljevi maksimiziranja obuhvata svu djecu s teškoćama u razvoju obrazovanjem.

Pravo svakog djeteta na primanje

obrazovanje koje zadovoljava njegove potrebe iu potpunosti

korištenje mogućnosti za svoj razvoj, što podrazumijeva

potreba za strukturnim, funkcionalnim, sadržajnim i

tehnološka modernizacija obrazovnog sustava zemlje.

Odbacivanje ideje "nepoučljive djece" kao i priznanja

državne vrijednosti socijalne i obrazovne integracije,

zahtijevaju izradu odgovarajućeg alata

inovativni razvoj obrazovnog sustava zemlje –

poseban standard za obrazovanje djece s teškoćama u razvoju. On je pozvan

jamče ostvarivanje prava svakog djeteta na obrazovanje

odgovara njegovim potrebama i mogućnostima, bez obzira

ovisno o regiji prebivališta, ozbiljnosti poremećaja mentalnog razvoja,

sposobnost svladavanja kvalifikacijske razine obrazovanja i vrste

obrazovna ustanova.

1.2. Djeca s teškoćama u razvoju –

heterogena skupina školaraca

Djeca s teškoćama u razvoju su djeca

čije zdravstveno stanje onemogućuje svladavanje obrazovnih

programi izvan posebnih uvjeta obrazovanja i odgoja3.

2. Konvencije o pravima djeteta, pravima djeteta s teškoćama u razvoju i pravima mentalno retardiranih osoba.

3 To su djeca s invaliditetom ili druga djeca u dobi od 0 do 18 godina, a ne

priznati u skladu s utvrđenim postupkom kao djeca s invaliditetom, ali imaju

privremena ili trajna odstupanja u tjelesnom i (ili) psihičkom

Skupina školske djece s teškoćama u razvoju izrazito je heterogena. Ovaj

određena je prije svega činjenicom da uključuje djecu s različitim

razvojni poremećaji: sluh, vid, govor, poremećaji mišićno-koštanog sustava

motoričkog sustava, inteligencije, s teškim poremećajima

emocionalno-voljna sfera, uključujući RDA; s odgodom i

složeni razvojni poremećaji.

Biološki nedostatak djeteta, kao preduvjet

poremećaj njegove interakcije s vanjskim svijetom, uzroci

pojava odstupanja u njegovom mentalnom razvoju. Tijekom

Započeto i pravilno organizirano obrazovanje djeteta omogućuje

spriječiti ili ublažiti ove sekundarne prirode

poremećaji: pa je nijemost posljedica gluhoće samo kad

nedostatak posebne obuke i kršenje prostornih

orijentacije, iskrivljene ideje o vjerojatnom svijetu, ali

nepotrebna posljedica sljepoće. Dakle, razina

psihički razvoj djeteta s teškoćama u razvoju koje dolazi u školu

ne ovisi samo o vremenu nastanka, prirodi i

čak i ozbiljnost primarne (biološke)

prirode) poremećaja u razvoju, ali i na kvalitetu

prethodnu obuku i obrazovanje.

Raspon razlika u razvoju djece s teškoćama u razvoju je iznimno velik

odlično: od gotovo normalnog razvoja, doživljavanja

privremene i relativno lako otklonjive poteškoće, do djece s

ireverzibilno teško oštećenje središnjeg živčanog sustava.

Od djeteta koje je uz posebnu podršku sposobno ravnopravno

učiti zajedno s vršnjacima koji se obično razvijaju

djeca kojoj su potrebne usluge prilagođene njihovim sposobnostima

individualni obrazovni program. U isto vrijeme tako

razvoj i potrebu stvaranja posebnih uvjeta za učenje i

obrazovanje.

uočava se izražen raspon razlika ne samo u

skupine s invaliditetom u cjelini, ali iu svakoj kategoriji koja je u nju uključena

Zbog heterogenosti sastava grupe raspon

razlike u potrebnoj razini i sadržaju škole

obrazovanje također treba biti što šire,

odgovarajuće mogućnosti i potrebe svih

djeca s teškoćama u razvoju, uključujući završenu srednju školu,

usporediv po razini i uvjetima ovladavanja s obrazovanjem

vršnjaci u normalnom razvoju i mogućnosti učenja

tijekom školske dobi osnovne životne vještine

zajedno s voljenima. Oni. za svaku kategoriju i unutar

poseban obrazovni standard, razvoj mogućnosti za

prakse kako bi se osiguralo da sva djeca dobiju obrazovanje,

u skladu s njihovim mogućnostima i potrebama; prevladavanje

postojeća ograničenja u stjecanju obrazovanja,

uzrokovan težinom poremećaja duševnog razvoja i

nemogućnost djeteta da svlada razinu kvalifikacije

obrazovanje.

1.3. Aktualni trendovi promjena u sastavu školske djece iz

Trenutno je jasan sastav skupine školaraca s teškoćama u razvoju

promjene, a razlikuju se dva međusobno povezana procesa.

Jedan od vodećih suvremenih trendova je rast udjela

djeca s teškim složenim oštećenjima koja trebaju

u stvaranju najopsežnijeg sustava posebnih

uvjete obrazovanja i odgoja, koji se ne mogu zanemariti kada

stvaranje posebnog državnog standarda općeg

obrazovanje. Njegov razvoj trebao bi predstavljati mogućnosti

pružajući znatno niže, u usporedbi s

zdravi vršnjaci, obrazovne razine.

Istovremeno, uz “teži” sastav školaraca s teškoćama u razvoju

Primjećuje se i suprotan trend. Velikih razmjera

praktičnu primjenu znanstvenih dostignuća iz područja medicine,

tehnologija, digitalne tehnologije, specijalna psihologija i

korektivna pedagogija dovodi do toga da su neka djeca s teškoćama u razvoju

do sedme godine dosegnu mentalnu razinu blisku normalnoj

razvoj, koji je prije bio promatran u izoliranim slučajevima, i stoga

smatralo se izuzetnim4.

Neka od “najuspješnije” djece s teškoćama u razvoju “odlaze”

poseban obrazovni prostor u

opće obrazovanje. Međutim, u isto vrijeme Nacrt općeg standarda

obrazovanje trenutno ne pruža zadovoljstvo

njihove posebne obrazovne potrebe i pružanje potrebnih

posebna psihološka i pedagoška pomoć koja kao rezultat

dovodi u pitanje ostvarivanje prava ove djece na primanje

obrazovanje primjereno njihovim sposobnostima i potrebama.

U pozadini raseljavanja neke od “najuspješnije” djece iz

s teškoćama u razvoju u redovnim školama, u specijalnim školama udio djece sa složenim teškoćama u razvoju raste

strukturi razvojnih poremećaja, ne može svladati kval

stupanj općeg obrazovanja. Ovi međusobno povezani trendovi

promjene u sastavu učenika u masovnim i specijalnim školama su

stabilan, uslijed čega nastaju problemi koji su precizniji od in

trenutno postoji diferencijacija razina obrazovanja za djecu s

s teškoćama u razvoju u posebnim (popravnim) školama i

4 Rano otkrivanje i

sveobuhvatnu pomoć djeci, provedbu znanstveno utemeljenih i

eksperimentalno provjereni oblici organiziranja suradničkog učenja

zdrave predškolske djece s djecom s teškoćama u razvoju.

osiguravanje jamstava primanja posebnih psiholoških

pedagoška pomoć djeci s teškoćama u razvoju koja studiraju u

Srednja škola. Alat za rješavanje problema koji su nastali na

problemi prakse trebali bi postati savezni

poseban standard općeg obrazovanja za djecu s teškoćama u razvoju.

1.4. Djeca s teškoćama u razvoju su djeca s posebnim obrazovnim potrebama.

potrebe

Obrazovni prostor oblikovan je kulturnim

tradicije poučavanja djece različite dobi u obiteljskom okruženju i

obrazovne ustanove. Odstupanja u razvoju djeteta

dovesti do njegova gubitka od društveno i kulturno determiniranih

obrazovni prostor5. Povezanost djeteta s

društvo, kultura kao izvor razvoja, od odrasle osobe

nositelj kulture ne može, ne zna prenijeti

socijalno iskustvo koje svaki normalno razvija

dijete stječe bez posebno organiziranih uvjeta

trening.

Svrha specijalnog obrazovanja je upoznati

kulture djeteta koje iz nje iz raznih razloga ispada.

Možete prevladati “socijalnu dislokaciju” i uvesti svoje dijete u kulturu tako što ćete

koristeći "zaobilazna rješenja" na poseban način konstruirana

obrazovanje, isticanje posebnih zadataka, odjeljaka

postizanje onih obrazovnih ciljeva koji u normalnim uvjetima,

postignuti tradicionalnim metodama.

Posebne obrazovne potrebe razlikuju se među djecom

5 Ograničenja u životnim aktivnostima i socijalna neadekvatnost djeteta s teškoćama u razvoju

nisu izravno povezani s primarnim biološkim nedostatkom, već s

njegovu “društvenu dislokaciju” (metafora L.S. Vigotskog).

mentalni razvoj i određuju posebnu logiku građenja

obrazovnog procesa ogledaju se u strukturi i sadržaju

obrazovanje. Uz ovo možemo istaknuti posebne

priroda potreba zajedničke svoj djeci s teškoćama u razvoju:

· započeti s posebnim obrazovanjem za dijete odmah nakon toga

utvrđivanje primarnih razvojnih poremećaja;

· uvoditi posebne dijelove u sadržaj obrazovanja djeteta,

nije prisutan u obrazovnim programima je normalno

razvoj vršnjaka;

· koristiti posebne metode, tehnike i alate

obuka (uključujući specijalizirano računalo

tehnologije) koje osiguravaju implementaciju "zaobilaznih rješenja"

trening;

individualizirati učenje u većoj mjeri nego

potrebno za dijete koje se normalno razvija;

· osigurati posebnu prostornu i vremensku organizaciju

obrazovno okruženje;

· proširiti obrazovni prostor koliko je to moguće

granice obrazovne ustanove.

Sukladno tome, još jedan važan razlog za

izrada posebnog obrazovnog standarda

je potreba za pružanjem u strukturi

zadovoljstvo obrazovanjem jednako zdravom

vršnjaci i posebne obrazovne potrebe

zajednički za sve skupine i specifičan za svaku kategoriju

djeca s teškoćama u razvoju. Samo zadovoljavanjem posebnih obrazovnih potreba

potrebama takvog djeteta, možete mu otvoriti put u zajedničko

obrazovanje.

Dakle, faktori koji određuju

potreba izrade nacrta posebnog standarda

djece i najveći raspon razlika u potrebnoj razini i

diferencirani standard, uključujući takav skup

mogućnosti koje će omogućiti pružanje

praksa, maksimalan obuhvat djece s teškoćama u razvoju obrazovanjem;

jamčiti njihovo zadovoljstvo kako opće tako i posebno

obrazovne potrebe; prevladati ovisnost

djeca s teškoćama u razvoju obrazuju se iz mjesta stanovanja,

vrsta obrazovne ustanove, težina povrede

mentalni razvoj, sposobnost svladavanja "kvalifikacije"

obrazovanje.

Odjeljak II.

Opće odredbe pojma posebnih

savezna državna obrazovna

standarda za djecu s teškoćama u razvoju

2.0. Standard kao društveni ugovor

Posebna savezna država

obrazovni standard je sastavni dio

općeobrazovni standardi. Osnovne odredbe

u podlozi razvoja općeobrazovnog standarda

djeca koja se normalno razvijaju zadržavaju svoju važnost

u odnosu na poseban standard upućen najviše

ranjivi dio dječje populacije – djeca s teškoćama u razvoju.

Standardi mogu učinkovito ispuniti svoju svrhu

samo ako su postupci njihovog razvoja i usvajanja

temelje se na identifikaciji i koordinaciji pojedinca,

društvene i državne potrebe općenito

obrazovanje.

Standard se smatra osnovnim sveobuhvatnim

državni dokument koji skupno definira sustav

zahtjevi i obveze države u odnosu na društvo u

općenito, kao temeljnu osnovu za dizajn financijske

upravljanje obrazovnim sustavom kao oblikom „javnog

sporazum."

Norma može biti instrument pravne regulative

odnosi između subjekata obrazovnog sustava, s jedne strane, te

država i društvo – s druge pod uvjetom da u njem

utvrđuju se ciljevi ovog sustava i rezultati aktivnosti subjekata

sustava. U ovom standardu prvo je mjesto

zahtjevi za obrazovnim rezultatima, kao i

kvalifikacijske postupke za potvrđivanje sukladnosti

stvarno postignuti rezultati su očekivani, jer

to su rezultati obrazovanja koji su predmet ugovora kao

unutar sustava i između društva i države.

Obrazovni ishodi neraskidivo su povezani s uvjetima u kojima

u kojima se provodi odgojno-obrazovni proces i uvjete

odražavaju mogućnosti društva (države) u

pružanje obrazovanja. Definiranje ciljeva bez uzimanja u obzir

mogućnosti mogu dovesti do naglog povećanja potražnje

sustav općeg obrazovanja u resursima koji u stvarnosti to nisu

može biti zadovoljan.

Povjeravanje standarda sa zadaćom jamstva kvalitete

obrazovanja, potrebno je razumjeti što to nameće i

poznata ograničenja opsega njegove primjene i korištenja

standardni resursi. U odnosu na obrazovne standarde

to znači potrebu uvođenja koncepta „minimalnog,

ali dovoljan stupanj obrazovanja”, čime će se ocrtati krug

i minimalno potrebna sredstva, garancija

čija odredba postaje obvezna

prerogativ države.

Ova razmatranja unaprijed određuju ulogu uvjeta

provedba obrazovanja kao ograničenja resursa sustava,

imaju prioritetnu prirodu. Zadatak izrade standarda u

ova se veza može klasificirati kao sugerirajuća

istovremeno odobrenje u vladi

obrazovnim standardima i obrazovnim ishodima, te

najopćenitija (okvirna) obilježja moderne

obrazovni proces i uvjeti za njegovo provođenje.

Kao preduvjet za razvoj federalne

državni posebni standardi općeg obrazovanja za

djeca s teškoćama u razvoju treba biti javna rasprava.

Pravni oblik utvrđivanja ovog zahtjeva može

izražena u utvrđivanju obveze objave norme

u službenim medijima za izvjesnu

Vlada Ruske Federacije vremensko razdoblje prije njihovog

odobrenja na propisani način.

2.1. Funkcije posebne federalne države

standardi za obrazovanje djece s teškoćama u razvoju

zdravlje.

Razvijen za svaku kategoriju djece s teškoćama u razvoju

posebni federalni državni standard općeg

obrazovanje treba postati sredstvo inovativnog razvoja

Ruski obrazovni sustav koji dopušta:

· maksimizirati obuhvat djece s teškoćama u razvoju obrazovanjem,

koji zadovoljava njihove mogućnosti i potrebe;

Dajte djetetu priliku da to primijeni u praksi

Ustavno pravo na školsko obrazovanje, bez obzira na

težinu razvojnih smetnji i mogućnosti svladavanja kvalifikacije

stupanj, od vrste ustanove u kojoj se obrazuje;

· jamčiti djetetovo zadovoljstvo jednako kao i obično

djece i posebnih obrazovnih potreba, stvarati

optimalne uvjete za provedbu njegove rehabilitacije

potencijal;

· u praksi osigurati mogućnost izbora standarda

obrazovanje koje je primjereno djetetovim mogućnostima i zadovoljava

raspon mogućih postignuća djeteta pri odabiru jednog ili drugog

varijanta standarda;

osigurati usporedivu kvalitetu u cijeloj Ruskoj Federaciji

obrazovanje djece s teškoćama u razvoju;

· evolucijski prijeći s dva paralelna na jedan

nacionalni sustav, pružajući mehanizam za interakciju zajedničkog

i posebno obrazovanje i reguliranje procesa

zajedničko obrazovanje djece u normalnom razvoju i djece s

· djeci s teškoćama u razvoju omogućiti ravnopravan tretman s ostalim vršnjacima

mogućnost neprimjetnog prebacivanja s jedne vrste

obrazovna ustanova drugoj;

· stvarati uvjete i poticati modernizaciju posebnih

obrazovanje u svom strukturno-funkcionalnom, sadržajnom i

tehnološki aspekti.

2.2. Predmet normizacije

U skladu s domaćom tradicijom koja se razvija u

kontekstu formiranja vrijednosti u suvremenom svijetu, cilj

obrazovanje djece s teškoćama u razvoju, u najopćenitijem smislu jest

upoznavanje s djetetovom kulturom, iz raznih razloga

ispadanje iz obrazovnog prostora. Kultura u

u ovom slučaju pojavljuje se kao sustav vrijednosti (privatno, obiteljsko,

država), odrastanje i prisvajanje koje dijete ostvaruje

svojim osobnim težnjama, preuzima razumnu odgovornost

za voljene osobe, zauzima aktivnu životnu poziciju u zajednici.

Tek razvijajući se na kulturnom planu dijete s teškoćama u razvoju ostvaruje puninu

ulazi u obrazovni prostor, tj. može dobiti

njemu korisna znanja, vještine i sposobnosti za postizanje života

kompetencije, ovladati prihvaćenim oblicima društvenog ponašanja

obitelj i civilno društvo.

Predmet standardizacije obrazovanja djece s teškoćama u razvoju

osnova se poklapa s općom, budući da obje pružaju

obrazovanje u razvoju, u nastajanju,

druženje. Sukladno tome subjekt

standardizacija ovdje su:

· obrazovni rezultati na svakoj razini

· struktura obrazovnog programa

· uvjete potrebne za stjecanje obrazovanja

Pritom je predmet standardizacije ovdje specifičan,

budući da je upućeno školskoj djeci s teškoćama u razvoju koja imaju posebne

obrazovne potrebe i obraća se raznolikoj skupini

djece. Raspon razlika u razvoju djece s teškoćama općenito iu svakom

školsko obrazovanje je nemoguće. Potreban odabir

nekoliko razina koje odgovaraju rasponu sposobnosti djece

s HIA-om, te sukladno tome - njihova standardizacija.

Dakle, predmet normizacije u posebnom

postaje standard obrazovanja djece s teškoćama u razvoju

stupanj obrazovanja, koji kao rezultat osposobljavanja

dijete svladava.

Prema mogućnostima djece nekoliko

razine obrazovanja, dok svatko mora pružiti djetetu

ne samo “akademska” znanja i vještine primjerene njegovu potencijalu

i vještina, ali i mogućnosti njihove primjene u životu postići

osobni ciljevi. Predlaže se standardizirati tri razine

rezultati školskog obrazovanja djece s teškoćama u razvoju. Na

U ovom slučaju, jedan od njih je kvalificiran, tj. u svom rezultatu

potpuno usporediv s razinom nepotpunog i/ili potpunog

srednje obrazovanje običnih vršnjaka. Dva druga

razina po svom rezultatu nije usporediva s kvalifikacijom.

Pritom, na svakoj razini obrazovanja, uvjetno

postoje dva međusobno povezana i međusobno djelujuća

komponenta: “akademska” i “životna kompetencija”.

Specifičnost njihovog odnosa jedna je od glavnih

obilježja stupnja obrazovanja.

· I stupanj, kvalifikacija, uglavnom odgovara stupnju obrazovanja

zdravi vršnjaci do završetka školovanja,

pretpostavljajući ujedno zadovoljstvo posebnog obrazovnog

potrebe djece s teškoćama u razvoju;

· II stupanj školskog obrazovanja je nelicenciran, promijenjen je u

usporedba s razinom obrazovanja zdravih vršnjaka zbog

značajno smanjenje njegove “akademske” komponente i

specifično proširenje područja razvoja života

djetetova kompetencija;

· III stupanj školske spreme, također bez licence, i

akademska komponenta ovdje je svedena na korisnu za dijete

elemente akademskog znanja, ali u isto vrijeme

širi se područje razvoja njegove životne kompetencije zbog

formiranje osnovnih komunikacijskih vještina dostupnih djetetu,

socijalnu i svakodnevnu prilagodbu, pripremajući se, koliko je to moguće, za

aktivan život u obitelji i društvu.

Može se zaključiti da prikazane razine obrazovanja

izvrsni su i kvantitativno i kvalitativno,

Zbog toga mogu postati predmet standardizacije. Tako

način u obrazovanju djece s teškoćama u razvoju predmet je standardizacije

su:

· Završni stupanj školskog obrazovanja;

· Obrazovni rezultati na svakoj razini;

· Struktura obrazovnog programa;

· Uvjeti za stjecanje obrazovanja.

2.3. Diferencijacija posebnih obrazovnih standarda

djeca s teškoćama u razvoju – četiri mogućnosti

Kako bismo osigurali da primate različite razine

treba razvijati školsko obrazovanje za djecu s teškoćama u razvoju

posebne standardne opcije. Svaka opcija je karakterizirana

prema glavnim parametrima:

· stupanj (konačni rezultat) obrazovanja i omjer

“akademske” i društvene komponente,

· struktura obrazovnog programa;

· ishode učenja na svakoj razini,

· uvjete koji se moraju stvoriti za njegov razvoj.

Prva verzija posebnog standarda (razina kvalifikacije)

Dijete dobiva kvalificirajuće obrazovanje koje se može usporediti s

na razini obrazovanja svojih zdravih vršnjaka, budući da je u njihovoj

srijeda i na iste kalendarske datume. Ako je potrebno, okoliš i

Radno mjesto djeteta mora biti posebno organizirano

u skladu sa specifičnim ograničenjima njegova zdravlja.

Preduvjet za svladavanje prve verzije standarda

je sustavna posebna psihološko-pedagoška

potpora – stvaranje posebnih uvjeta za provedbu poseb

obrazovne potrebe, formiranje punopravnog

životna kompetencija. Priprema je obavezna

nastavni i dječji tim uključiti dijete sa

Druga verzija posebnog standarda (razina kvalifikacije)

Dijete dobiva kvalificirajuće obrazovanje dok je u okruženju

vršnjaci sa sličnim problemima u razvoju i drugo

kalendarski datumi koji su duži od uobičajenih. Okruženje i rad

mjesto je organizirano u skladu s razvojnim značajkama

za dijete. Uvjet za svladavanje druge verzije standarda je

organiziranje posebnog osposobljavanja i obrazovanja za provedbu i jednog i drugog

opće i posebne obrazovne potrebe. Druga opcija

Standard se od prvog razlikuje po povećanoj pažnji

formiranje pune životne kompetencije, korištenje

stečeno znanje u realnim uvjetima. Zbog neizbježnog

prisilno pojednostavljivanje okruženja učenja i obrazovanja,

maksimalno prilagođen djetetovom defektu i ograničavanju

potrebna je njegova interakcija sa zdravim vršnjacima

poseban rad upoznati dijete sa složenijim

društveno okruženje čije je značenje postupnost i

sustavno proširivanje životnog iskustva i svakodnevnog

socijalni kontakti djeteta.

Treća verzija posebnog standarda (nekvalificirana)

Treća opcija ne uključuje stjecanje razine kvalifikacije

obrazovanje: u strukturi sadržaja postoji “akademska” komponenta

smanjena zbog širenja područja razvoja života

kompetencije. Dijete je u grupi vršnjaka sa

slična zdravstvena ograničenja. Okruženje i rad

mjesto je organizirano u skladu s potrebama ove kategorije djece

te razvojne karakteristike pojedinog djeteta. Obavezno

je organizacija posebne obuke i obrazovanja za

ostvarivanje općih i posebnih obrazovnih potreba.

Zbog neizbježnog prisilnog pojednostavljivanja okruženja za učenje i

obrazovanje, maksimalno prilagođeno defektu djeteta i

ograničavanje njegove interakcije sa zdravim vršnjacima,

potreban je poseban rad na upoznavanju djeteta sa složenijim

i bogato društveno okruženje. Svrha ovog rada je

postupno i sustavno širenje svakodnevnog života

doživljaj i socijalne kontakte djeteta na njemu dostupne načine

granice.

Četvrta verzija posebnog standarda

(individualna razina)

Dijete dobiva obrazovanje na najvišoj razini

stupanj je određen njegovim individualnim sposobnostima. Na

značajno smanjenje i pragmatiziranje “akademske” komponente

obrazovanje, maksimalna dubina u području razvoja života

kompetencije. U ovoj verziji standarda, obavezna i jedina

Moguć je individualni obrazovni program.

Dijete je okruženo vršnjacima s težim smetnjama u razvoju

razvoj, dok njihovi problemi ne moraju nužno biti

su iste vrste. Okolina i radno mjesto organizirani su u skladu s

razvojne karakteristike pojedinog djeteta. Obavezno

posebna organizacija cjelokupnog djetetova života za ostvarenje njegova

posebne obrazovne potrebe kod kuće i škole.

Potreban je poseban rad kako bi se dijete upoznalo sa složenijim

predmet i društvena sredina, njezino je značenje

individualno dozirano postupno i sustavno širenje

njegova životna iskustva i svakodnevne društvene kontakte.

Predstavljene varijante posebnog standarda

smatraju se integralnim sustavom

karakteristike zahtjeva za razinu, strukturu,

rezultate i uvjete za stjecanje obrazovanja u navedenim

niz obrazovnih potreba i mogućnosti

djeca s teškoćama u razvoju. Tako se pri razvoju posebne

obrazovni standardi za svaku kategoriju djece s teškoćama u razvoju u odnosu na

Za svaku opciju mora se prikazati sljedeće: karakteristike

stupanj obrazovanja koje dijete u konačnici dobiva (kvalifikacija,

nelicencirani, pojedinačni), strukturni zahtjevi

obrazovni program; uvjete za školske rezultate

obrazovanje na svakoj razini, zahtjevi za uvjete za stjecanje

obrazovanje. U njihovoj diferencijaciji, prema potrebama

djece, specifičnost je posebnog

državni standard za obrazovanje djece s teškoćama u razvoju.

Razlika od standarda obrazovanja za djecu s tipičnim razvojem

djece je da poseban standard može biti

predstavljen samo u opisu njegovih varijanti koje su

integralne karakteristike koje izravno odgovaraju

raspon razlika u sposobnostima i

obrazovne potrebe.

2.4. Zahtjevi za strukturu osnovnog obrazovanja

programa

Nacrt posebnog diferenciranog standarda

obrazovanje djece s teškoćama u razvoju temelj je za razvoj strukture

osnovni obrazovni program za svaku kategoriju djece.

Budući da je cilj obrazovanja djece s teškoćama u razvoju isti – upoznavanje s

kulture djeteta koje iz raznih razloga ispada

obrazovnog prostora, zatim struktura gl

obrazovni program treba biti ujednačen, iako rezultati

obrazovanje može varirati u razini. S tim u vezi, u

struktura obrazovanja za djecu s teškoćama u razvoju u svim varijantama

tradicionalno identificirana područja obrazovanja. Istovremeno, njihov

uključuje dvije komponente: “akademsku” i formaciju

životnu kompetenciju, što se čini razumnim

obrazovanje svakog djeteta, i apsolutno neophodno za

dijete s teškoćama u razvoju. U naslovu svakog sadržaja

obrazovanje treba odražavati oboje, integralno i

komplementarni aspekti obrazovnog procesa:

· Jezik – govorna vježba

· Matematika – vježbanje primjene matematičkih znanja

· Prirodne znanosti – praksa interakcije s okolinom

· Znanje o osobi - praksa osobne interakcije s

· Društvene nauke – praksa življenja u društvu

U obrazovanju djeteta s teškoćama u razvoju posebnu važnost treba dati

posvetiti razvoju svoje životne kompetencije. Omjer

komponente životne kompetencije i akademske refleksije

specifičnosti razvoja svakoga sadržajnog područja obrazovanja

u svakoj verziji standarda i za svaku kategoriju djece s teškoćama u razvoju.

Ovaj omjer u biti odražava stupanj aktivnosti i

samostalnost života za koju pripremamo dijete s teškoćama u razvoju, na temelju

ideje o njegovim mogućnostima i ograničenjima.

U strukturi se razmatra "akademska" komponenta

obrazovanje djece s teškoćama u razvoju kao akumulacija potencijala

mogućnosti njihove aktivne provedbe u sadašnjosti i budućnosti.

Pritom vjerujemo da će dijete naknadno moći

samostalno bira iz akumuliranog znanja koje mu je potrebno,

vještine i sposobnosti za osobni i društveni razvoj.

Jasno je da je težnja obrazovanja u budućnost nužna

poticati razvoj i običnog djeteta i djeteta s teškoćama u razvoju,

a za domaću pedagošku kulturu nije tipično

ograničeno na utilitarno znanje koje može

koristi se izravno “ovdje i sada”. U skladu s

ove tradicije, kada se razvija akademska komponenta u

logika se primjenjuje na svako od pet sadržaja

svjestan razuman višak stvarnog

sposobnosti i potrebe djeteta: učenje “vodi”

je razvoj. Ističemo da je ovo načelo jednako za sve

varijante standarda, uključujući treći i četvrti, orijentirani

na nelicencirane pa čak i pojedinačne razine obrazovanja.

O komponenti životne kompetencije govori se u

struktura obrazovanja djece s teškoćama u razvoju kao stjecanje znanja,

vještine i sposobnosti koje su djetetu već potrebne u svakodnevnom životu

život. Ako svladavate akademska znanja, vještine i

vještine su usmjerene prvenstveno na osiguranje njegove budućnosti

implementacija, zatim formirana životna kompetencija

osigurava razvoj odnosa s okolinom u

predstaviti. Ujedno i pokretačka snaga razvoja života

kompetencija također postaje ispred gotovine

mogućnosti djeteta za integraciju u složeniji društveni

okoliš. Produktivnost takvih namjerno dozirana

širenje i usložnjavanje životnog okruženja djeteta s teškoćama u razvoju

može se osigurati samo uzimajući u obzir njegovu posebnu obrazovnu

potrebe.

Logika orijentacije na trenutnu razinu mentalnog razvoja

djeteta i brzog usložnjavanja njegove životne sredine i

ovdje ostaje isti za sve varijante standarda. Istodobno, uloga

komponenta životne kompetencije varira i

prirodno raste u standardnim varijantama, ne

pretpostavljajući da je dijete savladalo kvalifikacijsku razinu

obrazovanje. Pri razvijanju sadržaja životne komponente

kompetencije, temeljno je odrediti stupanj

kompliciranje okoline, što je potrebno i korisno za svako dijete -

može potaknuti, a ne potisnuti njegov daljnji razvoj.

Dakle, posebni obrazovni standard,

bilježeći pet obrazovnih područja zastupljenih u dva

komplementarne i međudjelovajuće komponente, skupovi

struktura glavnog obrazovnog programa, koji

podupire uravnotežen razvoj djeteta s teškoćama u razvoju, uzimajući u obzir

njegove sadašnje i buduće potrebe. Varijabilnost omjera

ovih sastavnica standarda i povećanje udjela vitalnih

kompetencije u opcijama koje ne uključuju svladavanje djeteta

kvalificirajućeg obrazovanja, uvelike odražava omjer

opće i posebne obrazovne potrebe u polimorfnim

skupina djece s teškoćama u razvoju6.

Za sve varijante standarda zajedničko je pet područja

obrazovanje s dvokomponentnom strukturom zajedničkom za sve njih.

Međusektorski za sve varijante standarda također se otkriva

područja obrazovanja sadržajne linije učenja. Varira

u isto vrijeme, zahtjevi za rezultate njihovog razvoja u svakoj fazi

obrazovanje. Pogledajmo kako se implementira predložena logika

konstruiranje zahtjeva za strukturu obrazovnog programa u

svako od pet područja u odnosu na početnu fazu

školsko obrazovanje djece s teškoćama u razvoju.

Istaknimo da su smisleni redovi otkrivajući

akademska komponenta u svakom polju obrazovanja,

izrađuju se u svim varijantama standarda, uzimajući u obzir mogućnosti i

obilježja psihičkog razvoja kategorije djece i svake

dijete odvojeno, a time i njihovo

selektivno smanjenje, au nekim slučajevima - isključivanje

Na osnovnoj razini školskog obrazovanja u svakoj regiji

predlaže se istaknuti glavni, međusobno povezani sadržaj

linije učenja koje pokrivaju i akademsku komponentu i

životna kompetencija:

Jezična i govorna praksa

1. Ovladavanje pismenošću, osnovnim govornim oblicima i

6 Pretpostavlja se da pri izradi obrazovnog standarda za svaki

formirati u skladu s posebnim obrazovnim potrebama i

uključiti potrebne specifične odjeljke obje komponente, i

raspon zahtjeva za rezultate svladavanja sadržaja obrazovanja treba

variraju u skladu s mogućnostima djece različitih kategorija i njihovim

individualne karakteristike.

pravila za njihovu primjenu;

2. Razvijenost usmene i pisane komunikacije, sposobnost za

smisleno čitanje i pisanje. Ovladavanje sposobnošću

koristiti usmeni i pisani jezik za rješavanje problema

svakodnevnih zadataka primjerenih dobi

3. Razvoj ukusa i sposobnosti za govorno stvaralaštvo u

razina primjerena dobi i razvoju djeteta.

Matematika i primjena matematičkih znanja

1. Ovladavanje principima matematike (na primjer: koncept "broja",

proračuni, rješavanje jednostavnih aritmetičkih problema itd.);

2. Ovladavanje sposobnošću korištenja matematike

znanja u rješavanju svakodnevnih problema primjerenih dobi

(orijentirati i koristiti mjere prostora i

vrijeme u raznim aktivnostima, iskoristiti mudro

džeparac, itd.)

3. Razvoj ukusa i sposobnosti korištenja matematike

znanje za kreativnost.

Prirodne znanosti - praksa interakcije s okolinom

1. Ovladavanje temeljnim znanjima o prirodnoj povijesti i razvoju

ideje o okolnom svijetu,

2. Razvijanje sposobnosti korištenja znanja iz prirodoslovlja

i formirane ideje o svijetu za smislene i

samostalno organiziranje sigurnog života u specifičnim

prirodnih i klimatskih uvjeta. Razumijevanje prednosti i izazova

vlastito mjesto stanovanja.

3. Razvijanje ukusa za znanje i sposobnost kreativnosti

interakcija sa svijetom žive i nežive prirode.

Znanje o osobi - praksa osobne interakcije s ljudima

1. Ovladavanje početnim znanjem o osobi.

2. Razvoj ideja o sebi i krugu bliskih ljudi,

svijest o zajedništvu i razlikama s drugima, sposobnost odlučivanja

zadaci interakcije s odraslima primjereni dobi i

vršnjacima, birajući primjerenu distancu i oblike kontakta.

3. Razvoj ukusa i sposobnost diverzifikacije

samoostvarenje, organizacija osobnog prostora i vremena

(akademski i besplatni), sposobnost sanjanja i pravljenja planova za budućnost,

uzimajući u obzir osjećaje i namjere drugih ljudi.

Društveni studij - praksa življenja u društvu

a. Ovladavanje početnim predodžbama o društvenim

životne, profesionalne i društvene uloge ljudi, o povijesti

svoju veliku i malu domovinu. Formiranje ideja o

odgovornosti i prava samog djeteta, njegova uloga kao učenika i člana

njegova obitelj, sve veći građanin svoje države.

b. Razvijanje razumijevanja neposrednog društvenog okruženja,

praktično ovladavanje društvenim ritualima i vještinama,

primjeren dobi i spolu djeteta.

c. Razvijanje ukusa za sudjelovanje u javnom životu, sposobnost za

kreativna suradnja u timu ljudi za implementaciju

društveno dodijeljene zadatke primjerene dobi djeteta.

U odnosu na treću i četvrtu opciju

posebni obrazovni standard na nelicenciranoj razini, gdje

individualni pristup

utvrđivanje sadržaja obrazovnog programa,

aktivna potraga za izbornim sposobnostima je obavezna

pa čak i selektivna darovitost djeteta. Oslanjanje na identificirane

selektivne sposobnosti pri oblikovanju sadržaja

individualni program obrazovanja je uvjet

napredovanje djeteta u socijalnom razvoju i, eventualno,

naknadnu profesionalizaciju u granicama koje su mu dostupne.

2.6. Zahtjevi za rezultate svladavanja osn

obrazovni program

Najčešći rezultat svladavanja osnovnih obrazovnih

programi za djecu s teškoćama u razvoju trebaju omogućiti upoznavanje s djetetovom kulturom,

iz raznih razloga ispadanje iz njezina obrazovnog

prostor. Razvoj "najproblematičnijeg" djeteta u kontekstu

kulturnim vrijednostima otvara mogućnost razumijevanja

vlastito postojanje, postavlja smjernice za provedbu

osobne težnje, budi želju, au mnogim slučajevima

spremnost na preuzimanje pune odgovornosti za voljene osobe,

zauzeti aktivnu životnu poziciju u zajednici. Primajući ovako

Dakle, smisleno obrazovanje, dijete s teškoćama u razvoju gospodari

znanja, vještine i sposobnosti koje su mu istinski korisne,

dosegne maksimalni životni standard koji mu je dostupan

kompetencije, ovladava potrebnim oblicima društvenog ponašanja,

pokazuje se da ih može implementirati u obiteljskom okruženju i

Civilno društvo.

Zahtjevi za obrazovne rezultate trebaju biti

smatrati opisom planiranih obrazovnih ishoda,

što se realno može postići u institucijama koje provode

osnovne općeobrazovne programe, bez obzira na njihovu vrstu,

mjesto i pravni oblik.

Rezultati svladavanja glavnog obrazovnog programa

Predlaže se evaluacija nakon završetka svake faze

školskog obrazovanja, s obzirom na to da dijete s teškoćama u razvoju može imati

vlastiti – individualni – tempo svladavanja sadržaja obrazovanja te

njegovu standardizaciju u relativno kratkim vremenskim razdobljima

objektivno nemoguće. U ovom slučaju govorimo o zahtjevima za

rezultati osnovnoškolskog obrazovanja u sva četiri

varijante standarda za svaku kategoriju djece s teškoćama u razvoju.

Predlaže se opis očekivanih rezultata razvoja

dijete identificirana obrazovna područja, na temelju

sadržajne crte predstavljene u njima, u kojima već

postavljene su obje komponente - “akademska” i “životna

kompetencija.” U ovom slučaju, opis očekivanih rezultata treba

uključuju njihove holističke karakteristike koje odražavaju interakciju

komponente obrazovanja:

Što bi dijete trebalo znati i moći u ovoj fazi obrazovanja,

· koja znanja i vještine može i treba primijeniti od stečenih znanja i vještina

na praksi,

· koliko ih aktivno, slobodno i kreativno koristi.

Treba navesti samo karakteristike očekivanih rezultata

u jedinstvu svih sastavnica obrazovanja. Neprikladno

razmotriti rezultate razvoja pojedinih linija, jer

čak ni njihov zbroj ne mora odražavati ukupnu dinamiku razvoja

dijete s teškoćama u razvoju, niti kvalitetu njegova obrazovanja. Konkretno, neki

djeca mogu imati sasvim prirodne lokalne retrakcije

svladavanje pojedinih linija pa i područja obrazovanja, ali takav

vrstu neuspjeha djeteta ne treba smatrati pokazateljem njegove

neuspjeh općenito i nemogućnost prelaska na sljedeći

razina obrazovanja.

Opći pristup ocjenjivanju znanja i vještina djeteta

akademska komponenta se potiče da općenito zadrži u svom

tradicionalni oblik u odnosu na sve varijante standarda.

Pritom vodeći računa o posebnim obrazovnim potrebama

dijete s teškoćama u razvoju podrazumijeva korištenje posebnih i

detaljna skala ocjenjivanja. Takve su vage potrebne za

identificirati čak i minimalne korake u djetetovom napredovanju

postizanje mjerila navedenih standardom i najtočnije

procjena odnosa između očekivanih i dobivenih rezultata,

što je važno za konstruiranje i prilagođavanje plana

daljnje formiranje akademskih znanja, vještina i sposobnosti

u odabranom području obrazovanja.

Djetetova "akademska" postignuća odražavaju stupanj u kojem ono

opremljen zalihama znanja i vještina iz kojih u budućnosti on

moći će izabrati što mu je potrebno za društveni razvoj i osobni

implementacija. Ova postignuća vide se kao dio budućnosti

holističku procjenu kvalitete obrazovanja koje dijete s

Za procjenu druge komponente - rezultata razvoja

djetetovu životnu kompetenciju predlaže se koristiti na drugačiji način

metoda - stručna skupina. Mora ujediniti predstavnike

svim zainteresiranim sudionicima odgojno-obrazovnog procesa, usko

osobe koje su u kontaktu s djetetom, uključujući članove njegove obitelji.

Zadatak stručne skupine je izrada dogovorenog

procjena djetetovih postignuća u području životne kompetencije. osnova

služi kao analiza ponašanja i dinamike njegova razvoja u svakodnevnom životu

života djeteta, rezultati analize moraju biti prikazani u

u obliku konvencionalnih jedinica koje su prikladne i razumljive svim članovima grupe.

Kvantitativna procjena ne služi toliko za karakterizaciju

dijete, koliko razviti smjernice za stručnu skupinu u

opisivanje dinamike razvoja životne kompetencije. rezultate

Analiza koju je provela stručna skupina može se sažeti u

individualni profil razvoja djetetove životne kompetencije

prema glavnim obrazovnim područjima i zadanim crtama.

Obrazovanje djeteta s teškoćama u razvoju u osnovnoj školi može

napredovanje djeteta u oba smjera - "akademski" i

životna kompetencija. Omjer djetetova napretka uz ove

dva su smjera odlučujuća za ocjenu kvalitete

obrazovanje u prvoj, drugoj i trećoj varijanti specijalnog obrazovanja

standard U četvrtoj opciji, gdje je vitalna komponenta

kompetencija postaje dominantna, djetetovo napredovanje u ovome

smjer postaje glavni željeni rezultat

obrazovanje.

2.6. Zahtjevi za resursnu potporu (uvjeti) za dobivanje

obrazovanje za djecu s teškoćama u razvoju

U jedinstvu s konceptom zajedničkog standarda i s ciljem očuvanja

jedinstveni obrazovni prostor zemlje, zahtjevi za uvjete

obrazovanje za djecu s teškoćama u razvoju

zdravlje predstavlja integralni opis totaliteta

uvjete potrebne za provedbu relevantnih

obrazovni programi, a strukturirani su po područjima resursa

odredba. Istovremeno bi ovaj sustav zahtjeva trebao

uključuju specifične komponente prema

s posebnim obrazovnim potrebama djece s teškoćama u razvoju i

U nedostatku Zakona o specijalnom obrazovanju Ruske Federacije za prvi

plan izlazi s pravnom podrškom za proces odabira obitelji

verzija posebnog federalnog standarda za dijete s teškoćama u razvoju

obrazovanje, njegovo provođenje i po potrebi prijelaz na drugo

opcija. U skladu s tim potrebno je razvijati pravne

mehanizam za adekvatan i odgovoran izbor opcije

poseban standard za dijete s teškoćama u razvoju, uključujući razvoj

standardni ugovor koji utvrđuje dogovoreni izbor i podjelu

odgovornost svih sudionika u obrazovnom procesu, uključujući

roditelji.

Osoblje – karakteristike potrebnih

osposobljenost nastavnog osoblja (u području općeg i popravnog

pedagogije), kao i osoblje koje pruža medicinske i psihološke

pratnja djeteta s teškoćama u razvoju u sustavu školskog obrazovanja.

Potreba za opisom kvalifikacija i

posebno usavršavanje specijalista opće pedagogije i

psihologije uključene u proces obrazovanja djeteta s teškoćama u razvoju (sve

varijante standarda).Također je potrebno opisati značajke

kvalifikacije i posebna izobrazba socijalnih radnika,

djece uključene u odgojno-obrazovni proces, po izboru roditelja

četvrta verzija standarda.

Financijska i ekonomska podrška - parametri

relevantne standarde i mehanizme za njihovu implementaciju.

Standard koji se razvija temelji se na parametrima postojećeg

financiranje školskog obrazovanja za djecu s teškoćama u razvoju ne uključuje

izlazeći izvan već utvrđenih granica. Mora se naglasiti

da u skladu s ustavnim pravima djece s teškoćama u razvoju na

obrazovanje treba osigurati financiranjem po glavi stanovnika,

čija veličina ostaje ista bez obzira na odabranu razinu

obrazovanje, verzija standarda, stupanj integracije djeteta u

opće obrazovno okruženje. Financijska i ekonomska podrška

uspostavlja se u odnosu na svaku verziju posebnog

standard, uzimajući u obzir potrebu za individualnim posebnim

podrška djetetu s teškoćama u razvoju.

Logistika – općenito

karakteristike infrastrukture općeg i specijalnog obrazovanja,

uključujući parametre informacijskog i obrazovnog okruženja.

Materijalno-tehnička potpora školskom obrazovanju djece sa

HIA mora zadovoljiti ne samo opće, nego i posebne obrazovne

potrebama skupine djece s teškoćama u razvoju općenito i svake kategorije u

odvojeno. S tim u vezi, u strukturi materijalno-tehničkih

softver mora odražavati specifične zahtjeve:

· Organizacija prostora u kojem uči dijete s teškoćama u razvoju;

· Organizacija privremenog režima obuke;

· Organiziranje radnog mjesta za dijete s teškoćama u razvoju;

· Tehnička sredstva koja osiguravaju udoban pristup

obrazovanje djeteta s teškoćama u razvoju (pomagala i tehnologije);

· Tehnička nastavna sredstva za svaku kategoriju djece s teškoćama u razvoju

HIA (uključujući specijalizirane računalne alate

osposobljavanje usmjereno na zadovoljavanje posebnih potreba

obrazovne potrebe);

· Posebni udžbenici, radne bilježnice i didaskalije

materijale koji zadovoljavaju posebne obrazovne potrebe

djece na svakoj razini obrazovanja u skladu s odabranom

razina i inačica obrazovnog standarda;

Logistički zahtjevi moraju

biti usmjeren ne samo na dijete, već i na sve sudionike

proces obrazovanja. To je zbog većeg od normalnog

potreba individualizacije odgojno-obrazovnog procesa za djecu s

OVZ. Specifičnost ove skupine zahtjeva je u tome što svi

odrasli uključeni u odgojno-obrazovni proces moraju imati

neograničen pristup organizacijskoj tehnologiji ili posebnim

resursni centar u obrazovnoj ustanovi, gdje možete

provesti pripremu potrebnih individualiziranih

materijali za proces učenja djeteta s teškoćama u razvoju. Mora biti

pružio logističku podršku procesu koordinacije

te interakcija između stručnjaka različitih profila i roditelja,

uključeni u obrazovni proces.

Informacijska podrška uključuje potrebne

regulatorno pravni okvir za obrazovanje djece s teškoćama i karakteristikama

očekivana informacijska povezanost sudionika obrazovanja

postupak. Ovo posljednje mora biti posebno pažljivo promišljeno,

jer čak iu trenutnom sustavu specijalnog obrazovanja

vrijeme, samo desetina stručnjaka ima specijalizirano visoko obrazovanje

obrazovanje. Osim toga, standard se razvija u svim svojim

opcija uključuje jedan ili drugi oblik obvezne integracije

djece, što zahtijeva koordinaciju radnji, tj. obavezna

redovita i kvalitetna interakcija između mase i

Posebna edukacija. I oni i drugi stručnjaci moraju imati

mogućnost pristupa informacijskim resursima na terenu

specijalne psihologije i korektivne pedagogije, uključujući

elektroničke knjižnice, portali i web stranice, daljinski

savjetodavna služba, dobiti individualni savjet

kvalificirani stručnjaci. Mora se organizirati

mogućnost redovite razmjene informacija između stručnjaka

različitih profila, stručnjaka i obitelji.

Sustav zahtjeva za resursima (uvjetima) za dobivanje

obrazovanje djece s teškoćama u razvoju treba prikazati u odnosu na

svaka od četiri varijante posebnog saveznog standarda

Ideja inkluzije nastala je u okviru velikih promjena u poimanju ljudskih prava, njegovog dostojanstva, identiteta, kao i mehanizama društvenih i kulturnih procesa koji određuju njegov status i utječu na ostvarivanje njegovih prava. Promjene u stavovima prema osobama s invaliditetom samo su jedna od manifestacija tih promjena.

Inkluzivno obrazovanje prva je inovacija u ruskoj obrazovnoj praksi koju su pokrenuli roditelji djece s teškoćama u razvoju te oni učitelji i psiholozi koji vjeruju u njegovu nužnost ne samo za djecu s teškoćama u razvoju, već i za cjelokupno obrazovanje općenito. Važno je još jednom naglasiti da je inkluzivno obrazovanje u većini europskih zemalja iu Rusiji jedan od prvih primjera borbe roditelja za obrazovna prava vlastite djece, presedan ponašanja roditelja kao istinskih subjekata obrazovnog procesa. .

Nije slučajno da su uvođenje koncepta inkluzivnog obrazovanja Deklaracijom osoba s posebnim potrebama iz Salamanke (1994.) i usvajanje UNESCO-ve Deklaracije o kulturnoj raznolikosti (2001.) bliski po vremenu nastanka: oba ova dokumenta izražavaju ne samo prepoznavanje heterogenosti društva i njegove kulture, već i promjenu stava društva prema toj različitosti - svijest o njezinoj vrijednosti, svijest o vrijednosti različitosti među ljudima.

Ideja inkluzije temelji se na konceptu “inkluzivnog društva”. To znači mijenjati društvo i njegove institucije tako da budu pogodni za uključivanje još(osoba druge rase, vjere, kulture, osoba s invaliditetom). Štoviše, pretpostavlja se da će se institucije mijenjati na način da će to uključivanje promicati interese svatkočlanova društva, povećanje njihove sposobnosti za samostalan život (uključujući i osobe s invaliditetom), osiguranje jednakosti njihovih prava i sl. Ako se inkluzija ne osigura odgovarajućom promjenom institucija, njezin rezultat može biti produbljivanje socijalne neprilagođenosti osoba s invaliditetom i porast netolerancije prema njima od strane onih koji nemaju ta ograničenja. Važno je da se praksa inkluzije ne temelji na želji ili, posebice, prisili da se “bude kao svi ostali”, jer je u ovom slučaju u sukobu s pravom “biti svoj”. Spremnost društva na promjenu prema drugome važan je preduvjet uspješnog uključivanja i treba ga njegovati.

Danas se inkluzivno ili inkluzivno obrazovanje odnosi na zajedničko obrazovanje djece s teškoćama u razvoju s vršnjacima u tipičnom razvoju. Djeca s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama u ovoj ordinaciji moći će rasti i razvijati se zajedno s ostalom djecom, pohađati redovite odgojno-obrazovne ustanove i tamo steći svoje prijatelje. Općenito, živite kao što žive sva druga djeca. Ideja je da za kvalitetno obrazovanje i psihičku prilagodbu u društvu djeca s posebnim potrebama trebaju aktivno komunicirati s drugom djecom. No takva komunikacija nije ništa manje važna za onu djecu koja nemaju nikakvih ograničenja u razvoju ili zdravlju. Sve to značajno povećava ulogu inkluzivnog, suradničkog obrazovanja, čime se bitno proširuju mogućnosti socijalizacije djece s teškoćama u razvoju.

Danas se u Rusiji razvija inkluzivno obrazovanje za djecu s teškoćama u razvoju. Ovakvo razmatranje ideje inkluzije na određeni način sužava tumačenje prihvaćeno u svijetu, a samim tim i sam pojam inkluzivnog obrazovanja. Takvo pojednostavljenje rađa mnoga proturječja između specijalnog i općeg obrazovanja, što dovodi do nepovratnih i destruktivnih odluka vezanih uz sustavno smanjenje broja popravnih škola. N.M. Nazarova ovaj ruski model definira kao model “apsorpcije” i izražava ozbiljnu zabrinutost zbog nespremnosti općeg obrazovnog sustava da prihvati načela inkluzije. Većina europskih zemalja, uključujući Japan, provodi drugačiji model – “suživot”, koji ne iskrivljuje ključne ideje obrazovne integracije. Proučavanje iskustava stranih zemalja pokazuje da prioritet inkluzivnog obrazovanja ne smije uništiti druge mogućnosti obrazovanja djece s teškoćama u razvoju. Samo njihov suživot i međusobno obogaćivanje može osigurati varijabilnost obrazovanja potrebnu svakom djetetu, a posljedično i primjerenost izbora obrazovnog puta. Također je nedvojbeno da bez podrške defektologa inkluzija u općem obrazovanju nikada neće postati kvalitetan i održiv proces mijenjanja uvjeta obrazovanja djece s posebnim potrebama.

Inkluzivno obrazovanje usmjereno je na promjenu samog općeg obrazovanja, uvjeta poučavanja različite djece, uvažavajući njihove individualne obrazovne potrebe i mogućnosti.

Prema statistikama, svaki dvadeseti stanovnik naše zemlje je klasificiran kao invalid. . To uključuje gotovo pola milijuna djece, u odnosu na koje je, prema Zakonu Ruske Federacije „O obrazovanju“ (čl. 6, čl. 5), „država dužna stvoriti uvjete za obrazovanje građana s teškoćama u razvoju, ispravljanje razvojnih poremećaja i socijalna prilagodba na temelju posebnih pedagoških pristupa.” Valja napomenuti da je broj djece koja službeno primaju invalidninu u našoj zemlji u stalnom porastu.

Važan savezni dokument u području obrazovanja djece s teškoćama u razvoju je Državni program Ruske Federacije "Pristupačno okruženje" za 2011. - 2015. odobren Uredbom Vlade Ruske Federacije od 17. ožujka 2011. br. 175

Ciljani indikatori i indikatori Programa:

Udio općeobrazovnih ustanova u kojima je stvoreno univerzalno okruženje bez barijera za zajedničko obrazovanje osoba s invaliditetom i osoba bez teškoća u razvoju u ukupnom broju općeobrazovnih ustanova.

Programom je utvrđeno da jedan od prioritetnih pravaca državne politike treba biti stvaranje uvjeta za osiguranje djeci s teškoćama u razvoju, uzimajući u obzir karakteristike njihova psihofizičkog razvoja, jednak pristup kvalitetnom obrazovanju u općeobrazovnim i drugim odgojno-obrazovnim ustanovama koje provode obrazovne programe općeg obrazovanja (redovite odgojno-obrazovne ustanove), a uz uvažavanje zaključaka psiholoških, medicinskih i pedagoških povjerenstava.

Ukazom predsjednika Ruske Federacije od 1. lipnja 2012. br. 761 "O Nacionalnoj strategiji djelovanja u interesu djece za 2012. - 2017.", koji naglašava da se u Ruskoj Federaciji u svim slučajevima posebna i dovoljna pozornost treba posvetiti djeci koja pripadaju ranjivim kategorijama. “Potrebno je razvijati i provoditi oblike rada s takvom djecom koji im omogućuju prevladavanje socijalne isključenosti te promicanje rehabilitacije i pune integracije u društvo.” Strategijom je predviđeno zakonodavno učvršćivanje pravnih mehanizama za ostvarivanje prava djece s teškoćama u razvoju i djece s ograničenim zdravstvenim sposobnostima na uključivanje u postojeće odgojno-obrazovno okruženje na razini predškolskog, općeg i strukovnog obrazovanja (pravo na inkluzivno obrazovanje) .

Što treba promijeniti u obrazovanju da ono postane inkluzivno?

Dobro shvaćajući da masovna škola ima ograničenja dopuštenih promjena u njoj, namijenjenih djeci različite djece, navest ću glavne kriterije usklađenosti:

1. prisutnost i provedba relevantnog zakonodavstva u zemlji kojim se uspostavlja obrazovna ustanova i sigurnost njezine ekonomske osnove
2. sustavne transformacije odgojno-obrazovnog procesa, njegovih organizacijskih oblika i sustava vrijednosti
3. dostupnost individualnog sustava podrške i posebnih uvjeta obrazovanja za djecu u potrebi
4. uspostavljen sustav rane sveobuhvatne pomoći
5. prisutnost u školama psiholoških i pedagoških konzultacija i stručnjaka za podršku, uključujući tutore
6. metodička podrška učiteljima mase od popravnih učitelja
7. i na kraju, IP će svoj cilj moći postići tek kada se implementira na svim razinama obrazovanja – od vrtića do fakulteta.

“Poslanjajući se na niz studija slučaja, Dyson i suradnici (2004.) pokazali su da škole moraju razvijati učenje u skladu s 'ekologijom uključivanja', kako bi postale inkluzivne. Ekologija inkluzije je temeljni koncept koji objašnjava razliku između specijalnog i inkluzivnog obrazovanja. Ovaj koncept ukazuje na to da škole imaju odgovornost osigurati da obrazovno okruženje prati grupnu dinamiku u razredu umjesto da se fokusira na dijagnozu učenika s invaliditetom.”

Formiranje modela inkluzivnog obrazovanja za djecu s teškoćama u razvoju je stvaranje nesmetanog okruženja za učenje za njih, prilagođavanje okruženja njihovim potrebama i pružanje potrebne podrške za zajedničko obrazovanje i odgoj djece s teškoćama u razvoju i djece koja nemaju takva ograničenja. Potrebno je imati na umu da je inkluzivno obrazovanje skup vrijednosti, načela i metoda usmjerenih na pružanje ciljanog, učinkovitog i kvalitetnog obrazovanja za sve učenike, koji primarno uzima u obzir da je obrazovni sustav zemlje usmjeren na povećanje broja inkluzivnih škola u raznolikosti uvjeta učenja i obrazovnih potreba ne samo djece s teškoćama u razvoju, već i svih učenika.

Godine 2012. oko 300 škola u Rusiji dobilo je financijsku potporu Ministarstva za stvaranje inkluzivnog obrazovnog okruženja. U Rusiji danas u prosjeku postoji oko 5,5% od ukupnog broja takvih škola. Ukupno se u sljedećih nekoliko godina, do 2015. godine, planira stvoriti uvjete za nesmetan pristup osoba s invaliditetom u 20% (10.000) redovnih obrazovnih ustanova.

Trenutno u Rusiji ima više od 2 milijuna djece s invaliditetom (8% ukupne dječje populacije), od čega je oko 700 tisuća djece s teškoćama u razvoju. Djeca s teškoćama u razvoju su heterogena skupina. Nacrt Posebnog odgojno-obrazovnog standarda kaže: “Djeca s teškoćama u razvoju su djeca čije zdravstveno stanje onemogućuje savladavanje odgojno-obrazovnih programa izvan posebnih uvjeta obrazovanja i odgoja.”

Rusko ministarstvo obrazovanja usmjereno je na povećanje udjela djece s teškoćama u razvoju i djece s teškoćama u razvoju kojima će se osigurati uvjeti za stjecanje kvalitetnog općeg obrazovanja, s osnovne vrijednosti od 30% na 71% u 2015. godini. Treba napomenuti da se više od polovice djece s teškoćama u razvoju školuje u redovnim obrazovnim ustanovama. Prema podacima iz 2011. godine, oko 35 tisuća djece u Rusiji ne dobiva obrazovanje, uključujući oko 17 tisuća djece zbog zdravstvenih razloga. Oko 29 tisuća djece s mentalnim poteškoćama praktički je izolirano od društva i obrazovanja u domovima za nezbrinutu djecu sustava socijalne zaštite. Više od 44 tisuće djece školuje se kod kuće, a teško im je napustiti dom.

Složenost i nesigurnost zadaće izgradnje uključivog obrazovanja rađa tendenciju pojednostavljivanja i primitiviziranja nužnih promjena. Sama činjenica da škola ima dijete s teškoćama u razvoju ne čini je inkluzivnom, kao što inkluzija neće odmah postati kulturna praksa u školi, čak i ako ima dizalo ili rampu. Najnegativniji učinak spontanog provođenja inkluzije može biti percepcija problema inkluzivnog obrazovanja kao „pomodne“ teme, promjene u obrazovanju samo na organizacijskoj i administrativnoj razini. Time se stvara opasnost od “imitiranja inkluzije” i time diskreditiranja same ideje inkluzivnog obrazovanja.

Inkluzivni pristup odgoju i obrazovanju djece s teškoćama u razvoju oživljen je društvenim poretkom društva i države i uključuje rješavanje niza pitanja vezanih, posebice, za osposobljavanje, promjenu stava društva prema problemu, zakonodavnu potporu prilagodljivosti i varijabilnost usluga i uvjeta općeobrazovne ustanove. Rješenje ovih problema uvelike ovisi o teritorijalnim specifičnostima svake regije, određenim evolucijskim procesima u općem i posebnom obrazovanju, kao io raspoloživim resursima i iskustvu u provedbi inkluzivnog pristupa.

Sustavna provedba praksi inkluzivnog obrazovanja u Rusiji odvija se izuzetno sporo i prilično neujednačeno. U pojedinim regijama zemlje (Moskva, Samara, Arhangelsk, Republika Karelija, Republika Komi, Permski kraj, Tomska oblast) procesi inkluzije u obrazovanju značajno su napredovali u svom razvoju, bogato pedagoško iskustvo je akumulirano, a metodološke preporuke su razvijene kako bi se pomoglo da obrazovanje postane raširenije škole su inkluzivnije. Regionalni modeli razvoja procesa uključivanja u obrazovanje međusobno se razlikuju u 5 glavnih čimbenika:

• zainteresirani stav upravnih tijela upravljanja obrazovanjem;
• mogućnosti financiranja djelatnosti obrazovnih ustanova;
• razvoj usluga psihološke i pedagoške podrške;
• djelatnost javnih organizacija;
• dostupnost obučenog osoblja.

Zadaci cjelovitog sustava razvoja inkluzivnog obrazovanja uvjetovani su, prije svega, činjenicom da trenutni nedostatak znanstveno-metodične potpore razvoju inkluzivnih procesa u obrazovanju, kadrovska nepopunjenost, organizacija osposobljavanja i usavršavanja stručnjaka u području psihološko-pedagoške potpore inkluzivnom obrazovanju dopuštaju nam postaviti pitanje o potrebi stvaranja resursne baze za potporu inkluzivnog procesa u općem obrazovnom sustavu.

S obzirom na visoku razinu financijske potpore obrazovanju, upravo se metropolitanska praksa inkluzije može smatrati odskočnom daskom za provjeru pouzdanosti prognoza i nadanja. Moskovski model inkluzivnog obrazovanja za djecu s teškoćama u razvoju temelji se na sustavnom pristupu. Iskustvo zajedničkog obrazovanja u glavnom gradu regulirano je zakonom „O obrazovanju osoba s invaliditetom” i ima bogatu povijest eksperimentalnih aktivnosti od 2003. godine. Financijska potpora zadacima inkluzivne obrazovne prakse sadržana je u dekretu moskovske vlade o dodatnom financiranju obrazovnih usluga za djecu s teškoćama u razvoju u kontekstu općeg obrazovanja.

U svakom okrugu na temelju centara za psihološku, medicinsku i socijalnu podršku stvoren je okružni resursni centar za razvoj inkluzivne prakse. Gradski resursni centar stvoren je u sklopu Moskovskog gradskog psihološko-pedagoškog sveučilišta. Razvoj znanstvene i metodološke podrške i istraživačkih aktivnosti u području inkluzivnog obrazovanja provodi Institut za probleme inkluzivnog obrazovanja Moskovskog državnog sveučilišta za psihologiju i obrazovanje. Razvoj znanstvene i metodološke podrške za razvoj inkluzivne obrazovne prakse u moskovskom obrazovnom sustavu uključuje ne samo razvoj metodologije inkluzivnog obrazovanja i sadržaja inkluzivnog obrazovnog okruženja, već i organizaciju kompetentnog sustava psiholoških i pedagošku potporu koja uz sustavno praćenje napredovanja razvoja djeteta s teškoćama u razvoju uključuje i izradu individualnih programa osposobljavanja i korekcije, tako važnu komponentu kao što je rad sa socijalnom okolinom u koju se dijete, tinejdžer i mlada osoba je integriran.

Sve to nas tjera da tražimo nove principe i oblike organiziranja obrazovnog sustava u cjelini, psihološku i pedagošku podršku obrazovanju djece s teškoćama u razvoju, djece s teškoćama u razvoju u bilo kojoj obrazovnoj ustanovi grada, povećanje učinkovitosti popravnog i razvojnog rada, traženje novih oblika, metoda i tehnologija obrazovnih aktivnosti, pružanje temeljno novih vrsta pomoći osobama s invaliditetom i njihovim obiteljima.

Škola koja se odlučila za provedbu inkluzivnog procesa mora prije svega kao svoju školsku kulturu prihvatiti poštivanje temeljnih načela inkluzivnog obrazovanja. Ima ih osam:

1. Vrijednost osobe ne ovisi o njezinim sposobnostima i postignućima
2. Svaki je čovjek sposoban osjećati i misliti
3. Svaka osoba ima pravo komunicirati i biti saslušana
4. Svi ljudi trebaju jedni druge
5. Pravo obrazovanje može se odvijati samo u kontekstu stvarnih odnosa
6. Svi ljudi trebaju podršku i prijateljstvo svojih vršnjaka
7. Za sve učenike, napredak se može više odnositi na ono što mogu nego na ono što ne mogu.
8. Raznolikost poboljšava sve aspekte čovjekova života

Provedba temeljnih načela inkluzivnog obrazovanja djece s teškoćama u razvoju u općeobrazovnim ustanovama temelji se na sljedećim sadržajnim i organizacijskim pristupima, metodama i oblicima:

• individualni kurikulum i individualni obrazovni program za učenika - dijete s teškoćama u razvoju - za razvoj akademskih znanja i životnih kompetencija;
• socijalna rehabilitacija djeteta s teškoćama u razvoju u odgojno-obrazovnoj ustanovi i izvan nje;
• psihološko-pedagoška podrška djetetu s teškoćama u razvoju u procesu učenja i socijalizacije;
• psihološko-pedagoško vijeće odgojno-obrazovne ustanove;
• individualna psihološko-pedagoška karta razvoja djeteta s teškoćama u razvoju;
• portfolio učenika – djeteta s teškoćama u razvoju;
• kompetencija učitelja u području općeg obrazovanja s elementima specijalnog obrazovanja, u području socijalne adaptacije i rehabilitacije;
• usavršavanje nastavnika općeobrazovnih ustanova u području inkluzivnog obrazovanja;
• programe rada za svladavanje predmeta odgojno-obrazovnog programa u uvjetima inkluzivnog obrazovanja djece s teškoćama u razvoju sukladno obrazovnim standardima;
• mentorska podrška djetetu s teškoćama u razvoju tijekom procesa učenja;
• prilagodljivo odgojno-obrazovno okruženje – dostupnost učionica i drugih prostorija ustanove (uklanjanje barijera, osiguravanje ugodnosti okruženja ustanove);
• prilagodljivo obrazovno okruženje - opremanje obrazovnog procesa pomoćnim sredstvima i tehnologijama (tehnička sredstva koja osiguravaju udoban i učinkovit pristup);
• adaptivno obrazovno okruženje – popravno i razvojno predmetno okruženje za učenje i socijalizaciju;
• konsolidacija studentskog tima, razvoj vještina suradnje, interakcije i uzajamne pomoći;
• usmjerenost odgojno-obrazovnog sustava ustanove na formiranje i razvijanje tolerantne percepcije i stavova sudionika odgojno-obrazovnog procesa.

Danas je postalo jasno da se sama škola mora promijeniti kako bi postala inkluzivna, usmjerena na svako dijete s bilo kakvim obrazovnim potrebama. Riječ je o složenom procesu koji zahtijeva organizacijske, sadržajne i vrijednosne promjene. Potrebno je promijeniti ne samo oblike organizacije nastave, već i metode obrazovne interakcije među studentima. Tradicija školskog poučavanja kao prijenosa znanja trebala bi postati posebno organizirana aktivnost za komunikaciju između sudionika obuke i zajedničko traženje novih znanja. Profesionalna usmjerenost nastavnika prema obrazovnom programu neizbježno se mora promijeniti u sposobnost sagledavanja individualnih mogućnosti učenika i sposobnost prilagodbe programa izobrazbe. Profesionalna pozicija stručnjaka za podršku trebala bi biti usmjerena na podršku obrazovnom procesu, podršku učitelju u nastavi, pomoć učeniku u svladavanju programskog gradiva i načina komunikacije s drugom djecom. Inkluzivno obrazovanje podrazumijeva cijeli niz ozbiljnih promjena u cjelokupnom školskom sustavu, u sustavima vrijednosti, u poimanju uloge učitelja i roditelja, u pedagogiji (pedagoškom procesu) općenito. Možemo navesti nekoliko glavnih poteškoća s kojima se suočava škola koja provodi inkluzivni proces:

1. Ograničen zakonski i regulatorni okvir (ne postoji zakonska potpora za samu mogućnost poučavanja djece s teškoćama u razvoju prema individualnim obrazovnim programima).
2. Ne postoji mehanizam za provedbu posebnih odgojno-obrazovnih uvjeta za poučavanje djece s teškoćama u razvoju u općeobrazovnim ustanovama.
3. Stručna i psihička nepripremljenost učitelja za rad s djecom s teškoćama u razvoju (izraženo nedovoljno poznavanje posebnih metoda, tehnika, nastavnih sredstava, nedovoljna akademska pripremljenost, psihička nepripremljenost učitelja).
4. Psihološke “barijere” povezane s javnim mnijenjem (odnos prema osobama s invaliditetom od strane roditelja djece bez teškoća u razvoju, javnosti u širem smislu riječi).
5. Nedovoljna opskrbljenost udžbenicima, nastavno-metodičkim priborom, nastavnim sredstvima i programima za rad s djecom s teškoćama u razvoju.
6. Nepripremljenost (neprilagodljivost) arhitektonskog i materijalno-tehničkog okruženja odgojno-obrazovnih ustanova.

Glavni namjena obrazovne ustanove koja je krenula putem razvoja inkluzivne prakse – stvaranja posebnih uvjeta za razvoj i socijalnu prilagodbu učenika s posebnim obrazovnim potrebama i njihovih vršnjaka.

Stvaranje posebnih uvjeta za osposobljavanje i obrazovanje koji omogućuju uvažavanje posebnih obrazovnih potreba djece s teškoćama u razvoju kroz individualizaciju odgojno-obrazovnog procesa opisani su u Program popravnog rada u odgojno-obrazovnoj ustanovi(u skladu s člankom 19.8. Saveznog državnog obrazovnog standarda za osnovno opće obrazovanje).)

Posebni uvjeti za obrazovanje djeca s teškoćama u razvoju (djeca s teškoćama u razvoju), sadržana u zakonskim, regulatornim i savjetodavnim dokumentima, mogu se podijeliti u nekoliko skupina koje određuju pravce rada obrazovne ustanove koja provodi inkluzivnu praksu.

Najopćenitiji i osnovni uvjet za uključivanje djeteta s teškoćama u razvoju u društveni, a posebno odgojno-obrazovni prostor je stvaranje univerzalnog okruženja bez prepreka koje omogućuje potpunu integraciju djece s teškoćama u razvoju u društvo. Istodobno, na razini odgojno-obrazovne ustanove, ovaj uvjet nadopunjuje se zadaćom stvaranja prilagodljivog obrazovnog okruženja.

1. Materijalno-tehnička baza, opskrba posebnom opremom; mogućnost organiziranja učenja na daljinu.
2. Organizacijska podrška obrazovnom procesu, uključujući regulatorni okvir, financijske i ekonomske uvjete, stvaranje inkluzivne kulture u organizaciji, interakciju s vanjskim organizacijama i roditeljima (potrebno je razviti propise za interakciju s vanjskim organizacijama, lokalne akte obrazovna ustanova koja provodi inkluzivnu praksu), informacijsko - obrazovna podrška.
3. Organizacijska i pedagoška podrška. Provedba odgojno-obrazovnih programa uvažavajući osobitosti psihofizičkog razvoja i sposobnosti djece. Pružanje mogućnosti svladavanja obrazovnih programa u okviru individualnog nastavnog plana i programa. Programska i metodička podrška obrazovnom procesu. Primjena varijabilnih oblika i metoda organiziranja odgojno-obrazovnog i izvannastavnog rada. Korištenje različitih vrsta obrazovanja. Primjena suvremenih obrazovnih tehnologija i psihološko-pedagoška podrška. Prilagodba nastavnih i odgojno-obrazovnih metoda posebnim obrazovnim potrebama studenata i učenika s teškoćama u razvoju.
4. Sveobuhvatna psihološka i pedagoška podrška, organizacija popravnog rada.
5. Osoblje. Posebno osposobljavanje nastavnog osoblja za rad s djecom s teškoćama u razvoju (djeca s teškoćama u razvoju), rad u uvjetima inkluzivne prakse.

Dakle, stvaranje posebnih uvjeta za obrazovanje djece s teškoćama u razvoju (djece s invaliditetom) povezano je ne samo i ne toliko sa stvaranjem određene materijalne i tehničke baze obrazovne ustanove, već s promjenom cjelokupnog obrazovnog okruženja. .

Inkluzivno odgojno-obrazovno okruženje temelji se na metodologiji usmjerenoj na razvoj djetetove osobnosti i uvažavanje njegove posebnosti, neponovljivosti i prava na ostvarivanje različitih potreba u organizaciji zajedničkih, uzrastu primjerenih aktivnosti (igrovnih, obrazovnih), zajedničkog svijeta dječjeg života. .

Cilj inkluzije nije samo integracija djece s teškoćama u razvoju u masovne obrazovne ustanove. Vodeće načelo inkluzivnog odgojno-obrazovnog okruženja je njegova spremnost na prilagodbu individualnim potrebama različitih kategorija djece strukturnom, funkcionalnom, sadržajnom i tehnološkom modernizacijom odgojno-obrazovnog sustava ustanove.

Inkluzivno obrazovno okruženje karakterizira sustav vrijednosnih stavova prema obrazovanju, odgoju i osobnom razvoju djece s teškoćama u razvoju, skup resursa (sredstava, unutarnjih i vanjskih uvjeta) za njihovu životnu aktivnost u masovnim odgojno-obrazovnim ustanovama te usmjerenost na pojedinca. obrazovne strategije učenika. Inkluzivno odgojno-obrazovno okruženje služi ostvarivanju prava svakog djeteta na obrazovanje koje odgovara njegovim potrebama i mogućnostima, neovisno o regiji stanovanja, težini poremećaja u psihofizičkom razvoju, sposobnosti svladavanja kvalifikacijske razine obrazovanja i vrsti obrazovne ustanove.

U procesu provedbe inkluzivne prakse unose se značajne sadržajne i proceduralne prilagodbe u rad nastavnog osoblja. Organizacija zajedničkog obrazovanja i odgoja djece s različitim teškoćama u razvoju i njihovih uvjetno normiranih vršnjaka dvosmjeran je proces koji uključuje, s jedne strane, uključivanje djeteta u za njega novi odgojno-obrazovni prostor, s druge strane , prilagodba same odgojno-obrazovne ustanove uključivanju „neobičnih“ ljudi u njezin prostor.djeca. Nastaje nova društvena situacija u kojoj se stvaraju novi mehanizmi interakcije, odnosi i nove društvene veze.

David Mitchell u knjizi “Učinkovite pedagoške tehnologije za posebno i inkluzivno obrazovanje” napominje da je adaptivno okruženje “stvaranje niza posebnih uvjeta, uključujući prilagođeni kurikulum, prilagođene nastavne metode, modificirane metode ocjenjivanja i osiguravanje pristupačnosti. A sve to zahtijeva podršku učitelja koji radi u inkluzivnoj učionici" (David Mitchell, 20110).

U uvjetima inkluzivne prakse potrebna je organizacijska i metodička podrška „glavnih“ učitelja – učitelja, odgajatelja, razrednika, koji neposredno provode proces odgoja i obrazovanja djeteta s teškoćama u razvoju. Već u prvim fazama razvoja inkluzivnog obrazovanja javlja se problem nespremnosti učitelja masovne škole (stručne, psihološke i metodičke) za rad s djecom s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama, nedostatak stručnih kompetencija učitelja za rad u inkluzivnom okruženju. , otkriva se prisutnost psiholoških barijera i profesionalnih stereotipa nastavnika.

Učitelj, nastavnik, profesor- “zlatni omjer” inkluzije, glavni uvjet za uspješnu primjenu inkluzivnih načela i njihovu implementaciju u nastavnu praksu. Ključni problem je stručna i psihička nespremnost učitelja u državnim školama za uključivanje djece s teškoćama u razvoju u redovnu nastavu. Inozemni istraživači govore o “iskustvu transformacije” koje su doživjeli učitelji koji su postali inkluzivni učitelji. Zapažanja pokazuju da se negativan stav prema inkluziji mijenja kada učitelj počne raditi s takvom djecom, stekne vlastito učiteljsko iskustvo, vidi prve uspjehe djeteta i njegovu prihvaćenost među vršnjacima. Da bi to učinio, On mora biti spreman za takvu praksu i opskrbljen potrebnim metodološkim i programskim materijalima.

Glavna psihološka “barijera” je strah od nepoznatog, strah od štete za inkluziju za druge sudionike u procesu, negativni stavovi i predrasude, profesionalna nesigurnost učitelja, nevoljkost promjenama, psihička nespremnost za rad s “posebnom” djecom. To predstavlja ozbiljne izazove ne samo psihološkoj zajednici obrazovanja, već i metodičkim službama, a što je najvažnije, voditeljima odgojno-obrazovnih ustanova koje provode inkluzivna načela. Učiteljima općeg obrazovanja potrebna je specijalizirana sveobuhvatna pomoć stručnjaka iz područja korekcijske pedagogije, specijalne i pedagoške psihologije u razumijevanju i provođenju pristupa individualizaciji obrazovanja djece s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama, u čiju kategoriju prvenstveno spadaju učenici s teškoćama u razvoju. Ali najvažnija stvar koju učitelji masovnih škola moraju naučiti jest raditi s djecom s različitim sposobnostima učenja i uzeti u obzir tu raznolikost u svom pedagoškom pristupu svima.

Zajednički rad učitelja u masovnim i popravnim školama najučinkovitiji je način za zadovoljavanje posebnih potreba djece s posebnim obrazovnim potrebama u inkluzivnom razrednom odjelu. Postoji potreba za različitim modelima suradnje i sunastave između općih i defektologa. Upravo je bogato iskustvo učitelja popravnih škola izvor metodičke pomoći za inkluziju. Uspješna provedba ove prakse pretvorit će prepreke i ograničenja u prilike i uspjehe za našu djecu.

Govoreći o psihološko-pedagoškoj podršci inkluzivnoj praksi odgojno-obrazovne ustanove, prije svega, potrebno je razumjeti da objekt takve podrške nije samo dijete s teškoćama u razvoju, već i svako drugo dijete kojem je potrebna podrška, kao što učitelja i roditelja. Srž ovog procesa je Psihološko-liječničko-pedagoško vijeće odgojno-obrazovne ustanove. Osim koordinatora za inkluziju (ravnatelja za inkluziju ili višeg odgojitelja, voditelja odgovarajuće ustrojstvene jedinice odgojno-obrazovne ustanove, psihologa, logopeda i defektologa), u sastavu specijalista PMPK obrazovne ustanove trebaju biti i stručnjaci koji neposredno rade s djetetom - odgajatelji ili učitelji, stručni suradnici (odgajateljica, socijalni pedagog, odgajateljica u produženom boravku, odgajatelji dopunskog obrazovanja, medicinska sestra ili liječnik pozvan temeljem ugovora). Predsjedavajući PMPK mora biti zaposlenik obrazovne ustanove koji ima dovoljni administrativni resursi: koordinator za inkluziju u odgojno-obrazovnoj ustanovi (viši odgojitelj, ravnatelj inkluzije) ili voditelj službe za psihološko-pedagošku podršku, ravnatelj osnovne škole i drugi rukovoditelj.

Loshakova I.I., Yarskaya-Smirnova E.R. Integracija u uvjetima diferencijacije: problemi inkluzivnog obrazovanja djece s teškoćama u razvoju // Socijalni i psihološki problemi obrazovanja atipične djece. Saratov: Izdavačka kuća Pedagoškog instituta SSU, 2002.Str. 15-21 (prikaz, ostalo).

1. Efremov A.V. Koncept upravljanja procesima socijalne prilagodbe i reintegracije osoba s invaliditetom u društvo. Sažetak za znanstveni stupanj doktora socioloških znanosti. Novosibirsk, 2001, str.1.

Unatoč nedostatku jasne definicije i zakonodavnog statusa djeteta s teškoćama u razvoju, novi prijedlog zakona Ruske Federacije „O obrazovanju” daje sljedeću definiciju: „učenik s teškoćama u razvoju je učenik koji ima karakteristike tjelesnog i (ili) mentalnog razvoj koji im otežava ili onemogućuje obrazovanje bez stvaranja posebnih uvjeta za to.”

Program odgojno-popravnog rada jedna je od najvažnijih sastavnica koje uvodi novi odgojno-obrazovni standard, a kojim se regulira proces uključivanja djece s teškoćama u odgojno-obrazovni proces. Cm. Savezni državni obrazovni standard osnovnog općeg obrazovanja, odobren naredbom Ministarstva obrazovanja i znanosti Ruske Federacije 17. prosinca 2010. br. 1897

Treba napomenuti da vijeće odgojno-obrazovne ustanove djeluje na temelju odgovarajućeg Pravilnika Ministarstva prosvjete (Naredba 27/901-6 od 27. ožujka 2000.). Ovaj regulatorni dokument definira sve potrebne točke, načine djelovanja i potrebnu dokumentaciju.

Natalija Zolotova
Poučavanje djece s teškoćama u inkluzivnom obrazovanju

Širenje integracijskog procesa u našoj zemlji i uključivanje djece s posebnim zdravstvenim potrebama obrazovni institucija nije samo odraz vremena, već predstavlja i ostvarivanje prava djece za obrazovanje u skladu sa “Zakonom o obrazovanje" Ruska Federacija. Uvođenjem nove federalne vlade obrazovni standarda, pred učiteljima su postavljeni novi ciljevi i zadaće, naime obrazovanje djece s posebnim zdravstvenim sposobnostima. Naravno, ove ideje nisu nove, još 30-ih godina prošlog stoljeća tu ideju potkrijepio je izvanredni učitelj L. S. Vigotski. inkluzivno obrazovanje kao pedagoški sustav koji organski povezuje posebno i opće obrazovanje, s ciljem stvaranja uvjete koje djeca moraju savladati društvene posljedice, genetske ili biološke nedostatke u razvoju, za uspješnu društvenu praksu tjelesne mane djeteta.

Oko inkluzivno obrazovanje U današnje vrijeme puno se govori i piše, naizgled ima puno informacija, ali kako se u praksi pokazalo, učiteljima nedostaje iskustva i znanja. Što učiniti učitelj ako u svojoj skupini ima dijete s posebnim zdravstvenim potrebama? Prije svega, proučite karakteristike djeteta i nacrtajte pojedinca poučna ruta. To se može učiniti samo na temelju znanja o specifičnom poremećaju koji dijete ima i razumijevanja kompenzacijskih sposobnosti na koje se može osloniti kada obuka i obrazovanje. Poznavajući značajke i mogućnosti, možete početi organizirati okruženje za razvoj predmeta.

Učinkovito uvjet za provedbu inkluzivnog obrazovnog proces je organizacija predmetno-razvojnog okruženja koje potiče razvoj samostalnosti, inicijative i aktivnosti djeteta, osiguravajući razvoj sposobnosti djece. Treba obratiti posebnu pozornost obratite pozornost na uvjete stvaranje predmetno-razvijajućeg okruženja. Prije svega, ovo je sigurnost. Nadalje, udobnost, varijabilnost, informativnost, usklađenost s dobi i individualnim razvojnim karakteristikama i interesima djece. Za razvoj djece s invaliditetom potrebno je stvarati Uvjeti za interakciju s djecom u mikro skupinama, što doprinosi formiranju socijalnih vještina komunikacije i interakcije. Organizacija igranja, istraživanja i projektnih aktivnosti od strane nastavnika u mikrogrupama također promiče interakciju djece. Da biste to učinili, možete koristiti dodatne programe za organiziranje projektnih aktivnosti, programa tjelesnog odgoja, glazbenog razvoja, kazališnih klubova itd. U mikrogrupama, rješavanje zajedničkih problema. Djeca uče komunicirati, dogovarati zajedničke odluke, međusobno komunicirati i pronalaziti zajedničke načine rješavanja nesuglasica.

Zglob obrazovanje zdrave djece i djece s invaliditetom provodi se u skladu s obrazovni predškolski program obrazovanje, prilagođeno za djece s invaliditetom. Uzimajući u obzir karakteristike psihofizičkog razvoja i individualne mogućnosti, potrebno je osigurati korekciju razvojnih poremećaja i socijalnu prilagodbu učenika s teškoćama u razvoju. Za uspješno postizanje ovog cilja možemo istaknuti niz zadaci:

Stvaranje djeteta s teškoćama u razvoju Uvjeti provoditi značajne aktivnosti u Uvjeti, optimalno za njegov cjelovit i pravovremen mentalni razvoj;

Osiguravanje zaštite i promicanja zdravlja djece;

Ispravak (popraviti ili oslabiti) negativni razvojni trendovi;

Poticanje i obogaćivanje razvoja u svim djelatnostima (kognitivni, igrački, produktivni, radni);

Prevencija sekundarnih razvojnih poremećaja i teškoća u obuka u početnoj fazi.

Stvaranje individualne rute, pažnja i strpljenje učitelja omogućuje vam postizanje izvrsnih rezultata. Za obične djece Iskustvo zajedničkih aktivnosti s djecom s teškoćama u razvoju jednostavno je potrebno ako želimo odgojiti milosrdnog, tolerantnog, dobronamjernog člana našeg društva u budućnosti. Zauzvrat, djeca s teškoćama u razvoju dobro se socijaliziraju u zajednici vršnjaka iu društvu u cjelini. Djeca žive kao skupina, ne radeći nikakve razlike. Dijete dobiva priliku da se ostvari i izrazi. Njegov život prestaje postojati unutar ograničenog prostora. Treba napomenuti da roditelji djeca s teškoćama u razvoju U pravilu su vrlo aktivno uključeni u zajednički rad s nastavnikom. Imaju priliku nadilaziti obiteljsku komunikaciju, shvaćajući da dijete ima priliku družiti se, što znači da imaju povjerenja u budućnost. Učitelj bi općenito trebao biti usredotočen na podršku takvim roditeljima i svakako raditi na različitim metodama interakcije od psiholoških do obrazovni. U svakoj fazi obrazovni proces, moguće je i potrebno uključiti roditelje u izradu individualno - poučna ruta, onda će ovaj rad biti najproduktivniji. Zadatak učitelja je pomoći roditelju da se ne srami svog djeteta, da ga percipira onakvim kakvo jest, da pomogne djetetu da bude samouvjereno, da razvije svoju kognitivnu aktivnost i emocionalno-voljnu sferu.

Priznavanje od strane države vrijednosti društvenih i obrazovna integracija djece s teškoćama u razvoju određuje potreba za stvaranjem adekvatnih obrazovni proces u općeobrazovnoj ustanovi, koji ima središnju ulogu u osiguravanju tzv « uključivo» (uključeno) obrazovanje.

Bibliografija:

1. Alehina S. V. Spremnost učitelja kao glavni čimbenik uspjeha inkluzivni proces u obrazovanju /C. V. Alyokhina, M. N. Alekseeva, E. L. Agafonova // Psihološka znanost i obrazovanje. - 2011.- Broj 1. - Str. 83-92.

2. Inkluzivno obrazovanje u Rusiji. UNICEF. M., 2011. (monografija).

3. Turner I. E. Inkluzivno obrazovanje: iskustva i perspektive razvoj: [osposobljavanje kadrova za provođenje ideja zajednič obuka] / I. E. Tokar // Socijalna pedagogija. - 2011. - br. 5. - str. 93-105.

Publikacije na temu:

„Stvaranje uvjeta za korektivni rad inkluzivnog obrazovanja djece predškolske dobi s teškoćama u razvoju“ Promjena u shvaćanju države i društva o pravima i mogućnostima djeteta s teškoćama u razvoju dovela je do formuliranja maksimalnog praktičnog zadatka.

Njegovanje tolerancije kod djece s teškoćama u inkluzivnom obrazovanju (radno iskustvo) Kako je suvremeni svijet ponekad okrutan, okrutna postaju i djeca. Problem poučavanja tolerancije kod djece s teškoćama u razvoju.

Prilagodba općeobrazovnih programa glazbenog obrazovanja u praksi inkluzivnog obrazovanja

Prilagodba općeobrazovnih programa glazbenog obrazovanja u praksi inkluzivnog obrazovanja. U djetinjstvu, i to u tako kratkom vremenskom razdoblju kao što je predškolsko djetinjstvo, polaže se ono što uvelike određuje.

Sat nastave tolerancije „Različiti smo, ali smo zajedno“ u sklopu Tjedna inkluzivnog obrazovanja Sat: „Različiti smo, ali smo zajedno.“ Ciljevi: 1) formirati tolerantan i pun poštovanja odnos prema pojedincu; 2) naučiti djecu isticati.

Najučinkovitiji način organiziranja obrazovanja djece s teškoćama u razvoju kod kuće je učenje na daljinu, koje uključuje korištenje naprednih informacijskih i komunikacijskih tehnologija.

U sklopu obrazovnog procesa, koji se može provoditi na daljinu, za svakog učenika može se izraditi poseban, prilagođen njegovim individualnim zdravstvenim karakteristikama i obrazovnim potrebama (planovi daljnjeg školovanja i stjecanja željenog zanimanja).

HIA?

Javlja se prilično često i znači ograničene zdravstvene mogućnosti. Sukladno tome, djeca s teškoćama u razvoju su djeca koja imaju različite vrste teškoća (duševnih i tjelesnih) koje uzrokuju smetnje u prirodnom tijeku njihova općeg razvoja, pa stoga ne mogu uvijek živjeti punim životom.

Unutar obrazovnog aspekta može se formulirati uža definicija. Djeca s teškoćama u razvoju su djeca sa smetnjama u psihofizičkom razvoju (govora, vida, sluha, mišićno-koštanog sustava, inteligencije i dr.), te im je najčešće potrebna posebna korektivna obuka i obrazovanje.

Učenje na daljinu za djecu s invaliditetom

Pravo na obrazovanje je prioritetno sociokulturno pravo svake osobe s obzirom na to da se ono percipira kao područje života društva koje najznačajnije utječe na proces razvoja ljudi.

U suvremenim uvjetima upravo se ova kategorija građana, poput djece s teškoćama u razvoju, suočava s problemima (pravnim, financijskim, organizacijskim, tehničkim i socijalnim) u pogledu mogućnosti njegove provedbe. S tim u vezi, proučavanje ustavno-pravnog mehanizma osiguranja prava na obrazovanje dobiva na važnosti i hitnosti.

Obrazovanje djece s teškoćama u razvoju učenjem na daljinu omogućuje svakom djetetu kvalitetno obrazovanje, neovisno o mjestu školovanja. Stjecanje znanja uz pomoć računalnog informacijskog okruženja djetetu pruža mogućnost stjecanja odgovarajućih stručnih vještina potrebnih u budućnosti kako za rad tako i za dostojnu egzistenciju općenito.

U praksi je više puta dokazano da učenje na daljinu omogućava djeci s teškoćama u razvoju odgovarajuće obrazovanje, kao i potpuno svladavanje osnovnog općeobrazovnog programa srednjeg općeg obrazovanja.

Prednosti učenja na daljinu

Ovdje će mrežni učitelj i mentor (učitelj-konzultant) moći izvoditi nastavu pomoću posebnog, koji se koristi kao mehanizam za individualizaciju obrazovnog procesa kroz niz individualno orijentiranih modela organizacije i kurikuluma i sata ( ovisno o obrazovnim potrebama i mogućnostima ove kategorije učenika).

Primarna zadaća odgoja ovdje je očuvanje djetetove individualnosti, kao i stvaranje pogodnih uvjeta za njegovo samoizražavanje. To se može postići diferenciranom nastavom, vodeći računa o stupnju usvojenosti znanja učenika, tempu njegove aktivnosti i razvoju pojedinih vještina i sposobnosti.

Kakve uvjete treba stvoriti u obrazovnim ustanovama za djecu s teškoćama u razvoju?

Moraju jamčiti sposobnosti kao što su:

1. Postizanje planiranih rezultata u odnosu na savladanost svih učenika osnovnog obrazovnog programa osnovnog općeg obrazovanja.

2. Korištenje konvencionalnih i specifičnih ljestvica procjene akademskih postignuća djece s teškoćama u razvoju koje zadovoljavaju njihove obrazovne potrebe.

3. Adekvatnost procjene brzine promjene životne kompetencije svakog djeteta s teškoćama u razvoju, zajedno s ostalim učenicima, te roditeljima (ili zakonskim zastupnicima) i zaposlenicima škole.

4. Individualizacija odgojno-obrazovnog procesa za djecu s teškoćama u razvoju.

5. Svrhovito razvijanje sposobnosti ove kategorije učenika za interakciju i komunikaciju s vršnjacima.

6. Razvoj i prepoznavanje sposobnosti djece s teškoćama u razvoju kroz sekcije, kružoke, klubove i studije, kao i organiziranje društveno korisnih aktivnosti, uključujući društvenu praksu, korištenjem mogućnosti postojećih obrazovnih ustanova dodatnog obrazovanja.

7. Uključivanje učenika s teškoćama u njima prihvatljiva kreativna i intelektualna natjecanja te znanstveno-tehničko stvaralaštvo.

8. Uključivanje djece s teškoćama u razvoju, roditelja i nastavnog osoblja u proces izrade osnovnog odgojno-obrazovnog programa osnovnog općeg obrazovanja, kao iu osmišljavanje unutarnjeg socijalnog okruženja i formiranje individualnih putova učenja.

9. Korištenje naprednih, znanstveno utemeljenih korektivnih tehnologija u obrazovnom procesu, koje su usmjerene na posebne obrazovne potrebe učenika s teškoćama u razvoju.

10. Interakcija u jednom obrazovnom prostoru između općeobrazovnih i specijalnih škola, koja će omogućiti produktivno korištenje dugogodišnjeg nastavnog iskustva u obrazovanju djece s teškoćama u razvoju, kao i korištenje resursa stvorenih posebno za to.

Dakle, bit će potrebno izraditi individualni program za djecu s teškoćama u razvoju u koji moraju biti uključeni njihovi roditelji. Tako shvaćaju stupanj svoje odgovornosti za kvalitetu života svog djeteta, ne samo u obitelji, već iu školi.

Cerebralna paraliza u djece: uzroci

Ima ih 50-ak. Međutim, svi su ukorijenjeni u nepovoljnom tijeku trudnoće i kasnijeg poroda.

Najznačajniji (koji uzrokuju ozbiljne negativne posljedice) uključuju:

1. Akutno izgladnjivanje kisika tijekom poroda (na primjer, zbog čvrstog zapletanja pupkovine, preranog odvajanja posteljice itd.) ili nakon rođenja manje od 37 tjedana trudnoće ili s težinom manjom od 2 kg). Prijevremeni porod carskim rezom smatra se posebno opasnim.

2. Prisutnost intrauterinih infekcija (citomegalovirus, toksoplazmoza, rubeola, itd.).

3. Teški stupanj hemolitičke bolesti novorođenčadi (imunološka nekompatibilnost krvi majke i fetusa).

4. Niz učinaka na središnji živčani sustav, uglavnom u ranoj fazi trudnoće (na primjer, uzimanje ilegalnih lijekova, uključujući hormonske kontraceptive, izloženost zračenju itd.).

A ovo su samo neki negativni čimbenici koji mogu uzrokovati cerebralnu paralizu kod djece i uzrokovati značajnu štetu zdravlju djeteta.

Obilježja djece s oštećenjem vida

Kao što je već gore dešifrirano, djeca s teškoćama u razvoju su kategorija osoba s određenom vrstom oštećenja. U ovom slučaju - vizualna funkcija.

Na temelju rezultata istraživanja ove kategorije djece identificirani su sljedeći trendovi u dinamici specifičnih vidnih bolesti:

1. Značajno je porastao broj djece s ostatkom vida (do 90%). Njihovo:

• potpuno slijepi - 3-4%;
• s percepcijom svjetla - 7%;
• s vizom većom od 0,06 - 10%.

2. Povećao se postotak složenih složenih vidnih bolesti. Međutim, samo nekoliko slučajeva povezano je s oštećenjem vida, koje karakterizira jednokratno oštećenje njegove funkcije. Brojna istraživanja u ovom području potvrdila su da većina djece predškolske dobi ima 2-3 bolesti oka.

3. Povećanje broja nedostataka koji prate vidnu bolest. U pravilu su povezani s poremećajem središnjeg živčanog sustava.

Integracija djece s teškoćama u razvoju u predškolske odgojne ustanove

To je proces poučavanja djece s teškoćama u razvoju unutar općeobrazovne ustanove. Ovom pitanju danas se posvećuje velika pažnja.

Integrirano obrazovanje podrazumijeva činjenicu da djeca s teškoćama u razvoju u predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama moraju u istom razdoblju ovladati istim vještinama, sposobnostima i znanjima kao i djeca u normalnom razvoju.

Smatra se najpovoljnijim za integraciju djece s teškoćama u razvoju u tim svojih vršnjaka s normalnim razvojem.

Obrazovanje djece s teškoćama u razvoju u školi

Tamo se primaju nakon što dobiju odgovarajući zaključak pedagoške i medicinsko-psihološke komisije, koji mora naznačiti da dijete može pohađati obuku u srednjoj školi.

Također sadrži podatke o psihološkim i pedagoškim karakteristikama razvoja pojedine ličnosti, kao i rezultate dijagnostike u tim područjima. Relevantne preporuke za popratni rad zatim se grupiraju u studentov portfolio.

Poznato je da je prijelaz iz predškolske odgojno-obrazovne ustanove u osnovnu školu prilično krizan, stoga je primarna zadaća službe podrške preventivni rad s djecom s teškoćama u razvoju na prevenciji problema tijekom adaptacijskog razdoblja.

S čime se djeca s teškoćama u razvoju mogu susresti tijekom prijelaza iz predškolske ustanove u školu?

Problemi razdoblja prilagodbe uključuju:

• osobni (visok stupanj anksioznosti, manjak samopouzdanja, niska obrazovna motivacija, neadekvatno samopoštovanje);
• socio-psihološki (niz problema socijalne neprilagođenosti);
• kognitivne (pažnja, mišljenje, pamćenje, percepcija itd.).

Glavne djelatnosti eskort službe

Djeca s teškoćama u razvoju u školi trebaju dobiti podršku u sljedećim područjima tijekom svog obrazovanja:

1. Dijagnostičke mjere emocionalno-voljne, motivacijske i kognitivne sfere osobnosti učenika.
2. Obavljanje analitičkog rada.
3. Organizacijska događanja (školska psihološka, ​​medicinska i pedagoška vijeća, velika i mala učiteljska vijeća, seminari, sastanci s roditeljima učenika, učiteljima i predstavnicima uprave).
4. Konzultativni rad s učenicima i njihovim roditeljima, te nastavnicima.
5. Preventivne mjere (provedba programa usmjerenih na rješavanje problema međuljudskih odnosa).
6. Sustavno provođenje korektivno-razvojnih aktivnosti (individualni i skupni seminari s učenicima koji se teže prilagođuju).

Klasifikacija kategorije osoba koje se razmatraju prema A. R. Malleru

Temelji se na specifičnoj prirodi poremećaja, odnosno djeca s teškoćama u razvoju mogu biti:

• gluh;
• nagluh;
• kasno oglušio;
• slijepi;
• slabovidni;
• s disfunkcijom mišićno-koštanog sustava;
• s kršenjem emocionalno-voljne sfere;
• s intelektualnim oštećenjem;
• s mentalnom retardacijom;
• s teškim oštećenjem govora;
• sa složenim smetnjama u razvoju.

Šest tipova dizontogeneze V. V. Lebedinsky

Kao što je ranije spomenuto, djeca s teškoćama u razvoju su kategorija osoba s određenim poteškoćama. Dakle, prvi tip takve disontogeneze je mentalna nerazvijenost. Njegov tipični obrazac je mentalna retardacija.

Drugi tip je odgođeni razvoj, predstavljen multiformnom skupinom, koja ima različite varijacije (infantilizam, oštećenje školskih vještina, nerazvijenost viših kortikalnih funkcija itd.).

Treći tip uključuje poremećaj mentalnog razvoja (u početku normalan, a kasnije poremećen zbog ozljeda ili bolesti središnjeg živčanog sustava).

Četvrti je razvoj deficijencije, koji predstavlja različite psihofizičke varijacije, ali podložne ozbiljnim oštećenjima bilo vida, bilo koštano-mišićnog sustava, bilo sluha.

Peti tip predstavlja iskrivljen razvoj, karakteriziran kombinacijom gore navedenih tipova.

Šesti je kršenje u procesu formiranja osobnosti. U ovom slučaju tipičan model su različiti oblici psihopatije.

Bit aktivnosti za podršku djeci s teškoćama u razvoju u domovima

Korektivno-razvojni rad s djecom s teškoćama u razvoju je pomoć u njihovom psihičkom i socijalnom razvoju (formiranje slika pozitivnog socijalnog ponašanja i upoznavanje s kulturom društva, osposobljavanje vještina i sposobnosti svakodnevnih aktivnosti).

Struktura odgoja i obrazovanja djece s teškoćama u razvoju oblikovana je tako da se u svakom dobnom razdoblju ostvaruju općeobrazovni i specifični odgojni zadaci.

Na što treba staviti naglasak u aktivnostima podrške ovoj kategoriji osoba?

Djeca s teškoćama u razvoju jedinstvena su na svoj način, stoga bi korektivna pomoć trebala biti što je više moguće individualizirana. To zahtijeva mukotrpan, strpljiv i fokusiran rad. Nastavnici moraju jasno razumjeti koju metodu podučavanja je najbolje primijeniti na pojedinog učenika, kako mu pomoći da se nosi s poteškoćama koje se javljaju tijekom studija, uglavnom vezane uz njegovu bolest.

Rad s djecom s teškoćama u razvoju predškolske dobi podrazumijeva njihovo uključivanje u posebno osmišljeno odgojno-obrazovno i razvojno okruženje, kao i organiziranje njihove odgovarajuće kvalificirane obuke koja treba uzeti u obzir njihovu dob i psihofizičke karakteristike.

Dakle, konačno, trebali bismo se još jednom prisjetiti dekodiranja koncepta koji smo razmatrali. Djeca s teškoćama u razvoju su kategorija osoba koju karakteriziraju bilo kakva oštećenja (duševna ili tjelesna) koja zahtijevaju posebno organiziran pristup procesu učenja.

O obrazovanju osoba s invaliditetom na novi način.

Komentari.

Savezni zakon „O obrazovanju u Ruskoj Federaciji” br. 273-FZ od 29. prosinca 2012. prvi put je uspostavio odredbe o inkluzivnom, odnosno zajedničkom obrazovanju i odgoju djece s teškoćama u razvoju. Imajte na umu da se u skladu s ovim Saveznim zakonom nazivi i povelje obrazovnih ustanova moraju preimenovati najkasnije do 1. siječnja 2016. Konkretno, “posebne (popravne) obrazovne ustanove za studente i učenike s teškoćama u razvoju treba preimenovati u općeobrazovne organizacije».

Zakon također ugrađuje pojam studenta s invaliditetom. To je "osoba koja ima nedostatke u tjelesnom i (ili) psihičkom razvoju, koje je potvrdilo psihološko-medicinsko-pedagoško povjerenstvo i onemogućuju školovanje bez stvaranja posebnih uvjeta."

Na koga točno misliš? Studenti s invaliditetom uključuju takve građane Ruske Federacije kao što su gluhi, nagluhi, slijepi, slabovidni, s teškim oštećenjima govora, s posebnim psihofizičkim razvojem, s mišićno-koštanim poremećajima, uključujući djecu s invaliditetom. Dio 5. članka 41. zakona jasno kaže da se za studente „kojima je potrebno dugotrajno liječenje stvaraju obrazovne organizacije, uključujući sanatorije, u kojima se provode potrebne medicinske, rehabilitacijske i zdravstvene mjere za takve studente. Školovanje te djece, kao i djece s teškoćama u razvoju koja zbog zdravstvenih razloga ne mogu pohađati odgojno-obrazovne ustanove, mogu organizirati i odgojno-obrazovne ustanove kod kuće ili u zdravstvenim ustanovama. Osnova za organiziranje edukacije kod kuće ili u liječničkoj organizaciji je zaključak liječničke organizacije i pisani zahtjev roditelja (zakonskih zastupnika)." Ove norme su u skladu sa saveznim zakonima „O socijalnoj zaštiti osoba s invaliditetom u Ruskoj Federaciji” (članak 19 br. 181-FZ) i „O socijalnim uslugama za starije građane i osobe s invaliditetom” (članak 12 br. 122-FZ) .

Novi zakon "O obrazovanju u Ruskoj Federaciji" potvrdio je mogućnost poučavanja osoba s invaliditetom kako prema njima prilagođenim obrazovnim programima, tako i prema individualnim nastavnim planovima i programima.

Kako bi se ostvarilo pravo na obrazovanje građana Ruske Federacije, vlasti (na svim razinama) moraju stvoriti „potrebne uvjete za dobivanje bez diskriminacije kvalitetno obrazovanje osoba s invaliditetom, za korekciju razvojnih smetnji i socijalnu prilagodbu, pružanje rane odgojne pomoći temeljene na posebnim pedagoškim pristupima i najprikladnijim jezicima, metodama i metodama komunikacije za te osobe, te uvjetima koji najpovoljnije stječu obrazovanje određene razine i određenog usmjerenja, kao i društveni razvoj tih osoba, uključujući i kroz organizaciju inkluzivnog obrazovanja za osobe s invaliditetom”, “uzimajući u obzir karakteristike njihovog psihofizičkog razvoja i zdravstvenog stanja, uključujući primanje socio-pedagoška i psihološka pomoć, besplatna psihološka i medicinsko-pedagoška korekcija“.

Članak 42. Zakona „Psihološka, ​​pedagoška, ​​medicinska i socijalna pomoć učenicima koji imaju teškoće u svladavanju osnovnog općeobrazovnog programa, razvoju i socijalnoj prilagodbi“ posvećen je obrazovanju osoba s invaliditetom. Naglašavamo da se psihološka, ​​pedagoška, ​​medicinska i socijalna pomoć djeci pruža na temelju zahtjeva ili pisanog pristanka roditelja ili zakonskih zastupnika. Osim toga, roditelji imaju pravo „nazočiti pregledu djece od strane psihološko-medicinsko-pedagoškog povjerenstva, raspravljati o rezultatima pregleda i preporukama dobivenim na temelju pregleda te izraziti svoje mišljenje o predloženim uvjetima organiziranja obrazovanje i odgoj djece.” Zakon detaljno opisuje kojim institucijama se mogu povjeriti funkcije i izrada propisa o PMPC-u.

Možemo puno pričati o pravilima upisa u osnovne općeobrazovne programe, o stipendijama, o uvjetima plaćenog i besplatnog obrazovanja, plaćanju i oslobađanju od čuvanja djece u predškolskim i školskim ustanovama, ali roditelje takve djece brine jednako važno pitanje - o pogodnostima pri upisu na sveučilište. Ako su prethodno djeca s invaliditetom, osobe s invaliditetom I. i II. skupine, siročad imala pravo na upis u visokoškolske ustanove bez natječaja, pod uvjetom da uspješno polože prijemni ispit (članak 16. stavak 3. Zakona Ruske Federacije od 10. srpnja 1992 br. 3266-I “O obrazovanju”), zatim u novom zakonu stjecanje visokog obrazovanja(prema prvostupničkim ili specijalističkim studijima) podliježu posebnim pravima prilikom prijave na izobrazbu u okviru ovih programa.

Pravo upisa bez prijemnog ispita imaju: 1) pobjednici i pobjednici završne faze Sveruske olimpijade za školsku djecu; 2) prvaci i pobjednici Olimpijskih igara, Paraolimpijskih igara i Igara gluhih, svjetski prvaci, europski prvaci, osobe koje su zauzele prvo mjesto na svjetskom prvenstvu, europskom prvenstvu u sportovima koji su uključeni u programe Olimpijskih igara, Paraolimpijskih igara i Olimpijske igre gluhih, u specijalnostima i (ili) područjima obuke u području tjelesnog odgoja i sporta.

Djeca s invaliditetom, osobe s invaliditetom I i II grupe, invalidi od djetinjstva invalidi zbog vojne ozljede ili bolesti zadobivene tijekom vojne službe, kojima prema zaključku savezne ustanove za zdravstveno i socijalno ispitivanje nije kontraindicirano školovanje u odgovarajućim obrazovnim ustanovama, imaju pravo samo na prijem unutar utvrđene kvote pod uvjetom uspješnog završetka prijamnih ispita i također pravo na prijem u pripremne odjele savezne državne obrazovne organizacije visokog obrazovanja - za obuku na račun proračunskih izdvajanja. Štoviše, upisnu kvotu za stjecanje (besplatnog) visokog obrazovanja u navedenim programima (diplome prvostupnika i specijalista) obrazovna organizacija utvrđuje godišnje „u iznosu ne manjem od deset posto ukupnog ciljnog opsega za upis građana koji studiraju na teret proračunskih izdvajanja” svih razina.

Prema novom zakonu, pravo na upis na pripremne odjele na teret proračunskih izdvajanja imaju 13 kategorija građana koji obuhvata: djecu bez roditeljskog staranja i djecu bez roditeljskog staranja, kao i osobe iz reda siročadi i djece bez roditeljskog staranja; djeca s invaliditetom, osobe s invaliditetom I. i II. skupine, za koje, prema zaključku savezne ustanove za medicinsko i socijalno ispitivanje, nije kontraindicirano obrazovanje u odgovarajućim obrazovnim ustanovama; građani mlađi od dvadeset godina koji imaju samo jednog roditelja - osobu s invaliditetom I. skupine, ako je prosječni dohodak obitelji po glavi stanovnika niži od egzistencijalnog minimuma utvrđenog u konstitutivnom entitetu Ruske Federacije u mjestu prebivališta tih građana; građani koji su bili izloženi zračenju kao posljedica katastrofe u nuklearnoj elektrani Černobil, djeca poginulih vojnih osoba, djeca tužitelja i dr.

Sve ove osobe imaju pravo prednosti pri upisu u obrazovnu organizaciju za osposobljavanje (prema programima prvostupnika i specijalnim programima) pod uvjetom uspješnog završetka prijamnih ispita i ostalih uvjeta jednakih. Što se tiče stipendija, “državna socijalna stipendija dodjeljuje se studentima koji su siročad i djeca bez roditeljskog staranja, osobama iz reda siročadi i djece bez roditeljskog staranja, djeci s invaliditetom, osobama s invaliditetom I. i II. skupine, osobama s invaliditetom djetinjstva, studentima. izloženi zračenju kao posljedici katastrofe u nuklearnoj elektrani Černobil i drugim radijacijskim katastrofama kao posljedici nuklearnih pokusa na poligonu Semipalatinsk, studenti koji su invalidi zbog vojnih ozljeda ili bolesti zadobivenih tijekom služenja vojnog roka te ratni veterani ili koji imaju pravo na državnu socijalnu pomoć”, kao i ostali studenti navedeni u čl. 36. novog zakona o obrazovanju.

S naše točke gledišta, situacija za osobe s invaliditetom i siročad se pogoršala ne samo zato što su izgubili takvu pogodnost kao što je nenatječajni upis u državne obrazovne ustanove (pod uvjetom uspješnog polaganja prijamnih ispita). Loša vijest je da upisnu kvotu za (besplatno) visoko obrazovanje sada određuje sama obrazovna ustanova. Osim toga, zakon ne spominje osobe s invaliditetom koje stalno borave u internatima u Ruskoj Federaciji.

Opet zaboravljamo da djeca s invaliditetom postanu odrasli! Ako je riječ o općem obrazovanju djece (uključujući i one s devijantnim ponašanjem), onda zakon razmatra i uvjete za boravak učenika u internatu, za nadzor i brigu o djeci u produžetnim skupinama, te probleme o utvrđivanju naknada za uzdržavanje djece ili oslobađanje od njih; naznačeno je da je obvezno organizirati školovanje kod kuće ili u zdravstvenim ustanovama za djecu s invaliditetom koja iz zdravstvenih razloga ne mogu pohađati obrazovne ustanove ili im je potrebno dugotrajno liječenje.

No, o pravu odraslih osoba s invaliditetom na stalni boravak u stacionarnim ustanovama uopće se ne govori. dobiti ili nastaviti školovanje u internatima. Ovo je poseban problem jer... Internati nemaju dozvolu za obavljanje ove vrste djelatnosti, a službe za obrazovanje izbjegavaju riješiti ovaj problem. Stavak 2. članka 12. br. 122-FZ „O socijalnim uslugama za starije građane i osobe s invaliditetom“ predviđa djeci s invaliditetom „pravo na obrazovanje i stručno osposobljavanje u skladu s njihovim fizičkim sposobnostima i mentalnim sposobnostima... organiziranjem posebnih obrazovnih ustanove u stacionarnim ustanovama socijalne skrbi ustanovama (razredi i skupine) i radionicama za radno osposobljavanje na način utvrđen važećim zakonodavstvom”, ali odraslim osobama s invaliditetom koje žive u domovima (najčešće u domovima za starije i nemoćne osobe) to je pravo uskraćeno. Iako trenutno postoje mogućnosti za obrazovanje (uključujući obrazovanje na daljinu).

Savezni zakon br. 181-FZ „O socijalnoj zaštiti osoba s invaliditetom u Ruskoj Federaciji” (članak 19.) obvezuje državu da „osigura da osobe s invaliditetom dobiju osnovno opće, srednje (potpuno) opće obrazovanje, osnovno strukovno, srednje stručno i visoko stručno obrazovanje prema individualnom rehabilitacijskom programu osobe s invaliditetom. Ova bi se obveza također trebala odnositi na odrasle osobe s invaliditetom koje žive u stacionarnim ustanovama, budući da je "u Ruskoj Federaciji pravo svake osobe na obrazovanje zajamčeno" (1. dio članka 5. Saveznog zakona "O obrazovanju u Ruskoj Federaciji" br. 273-FZ od 29. prosinca 2012.).