शिक्षण उद्देश्यों के वर्गीकरण के लिए विभिन्न दृष्टिकोण। शैक्षिक गतिविधियों के लिए उद्देश्यों और प्रेरणा के प्रकार। ए) अनिवार्य परिणामों के बारे में सूचित करना

शैक्षिक गतिविधियों से संबंधित उद्देश्य शैक्षिक गतिविधियों से संबंधित नहीं उद्देश्य

सीखने की गतिविधियों से जुड़े उद्देश्यों में सीखने की सामग्री (नए तथ्य, ज्ञान, घटनाएं...), और सीखने की प्रक्रिया (बौद्धिक गतिविधि की अभिव्यक्ति, तर्क, बाधाओं पर काबू पाना) शामिल हैं। शैक्षिक गतिविधियों से संबंधित न होने वाले उद्देश्यों में सामाजिक उद्देश्य (समाज, वर्ग, शिक्षक, माता-पिता के प्रति कर्तव्य और जिम्मेदारी के उद्देश्य...), संकीर्ण व्यक्तिगत उद्देश्य (अनुमोदन प्राप्त करने की इच्छा, अच्छे ग्रेड, प्रथम होने की इच्छा, आगे बढ़ने की इच्छा) शामिल हैं। साथियों के बीच योग्य स्थान...), नकारात्मक उद्देश्य (परेशानी से बचने की इच्छा)।

प्रत्येक उद्देश्य सीखने की प्रेरणा विकसित करने का कार्य करता है। सीखने के लिए आंतरिक प्रेरणा का विकास बाहरी मकसद के सीखने के लक्ष्य में बदलाव के रूप में होता है। सीखने के लिए आंतरिक प्रेरणा का विकास एक ऊर्ध्वगामी गति है।

प्रेरणा शैक्षिक गतिविधि की संरचना का सबसे महत्वपूर्ण घटक है, और किसी व्यक्ति के लिए, विकसित आंतरिक प्रेरणा इसके गठन का मुख्य मानदंड है।

किसी न किसी प्रेरक प्रवृत्ति की प्रबलता हमेशा लक्ष्य की कठिनाई के चुनाव के साथ होती है। सफल होने के लिए प्रेरित लोग ऐसे लक्ष्य पसंद करते हैं जिनकी कठिनाई मध्यम या थोड़ा अतिरंजित हो, जो पहले से प्राप्त परिणाम से थोड़ा ही अधिक हो। जो लोग असफल होने के लिए प्रेरित होते हैं वे अत्यधिक विकल्पों के प्रति प्रवृत्त होते हैं, उनमें से कुछ अवास्तविक रूप से कम आंकते हैं, जबकि अन्य अपने लिए निर्धारित लक्ष्यों को बढ़ा-चढ़ाकर पेश करते हैं। उत्तरार्द्ध, सरल और अच्छी तरह से सीखे गए कौशल के मामले में, तेजी से काम करते हैं, और उनके परिणाम उन लोगों की तुलना में अधिक धीरे-धीरे कम होते हैं जो सफल होने के लिए प्रेरित होते हैं। समस्याग्रस्त प्रकृति के कार्यों को करते समय जिनमें उत्पादक सोच की आवश्यकता होती है, वही लोग समय के दबाव में खराब प्रदर्शन करते हैं, जबकि जो लोग सफल होने के लिए प्रेरित होते हैं वे अपने प्रदर्शन में सुधार करते हैं।

किसी व्यक्ति की अपनी क्षमताओं का ज्ञान उसकी सफलता की उम्मीदों को प्रभावित करता है। जब किसी कक्षा में योग्यता की पूरी श्रृंखला होती है, तो केवल औसत क्षमता वाले छात्र ही उपलब्धि हासिल करने के लिए अत्यधिक प्रेरित होंगे क्योंकि प्रतिस्पर्धी स्थिति या तो "बहुत आसान" या "बहुत कठिन" प्रतीत होगी।

यदि कक्षाएं समान योग्यता स्तरों के आधार पर आयोजित की गईं तो क्या होगा? जब लगभग समान क्षमताओं वाले छात्र एक ही कक्षा में होते हैं, तो सफलता प्राप्त करने में उनकी रुचि और अपनी विफलता के बारे में चिंता दोनों बढ़ जाएगी। ऐसी कक्षाओं में, मजबूत उपलब्धि प्रेरणा और कम चिंता वाले छात्रों की उत्पादकता बढ़ जाती है।

वास्तव में, पाठ में छात्र की सभी गतिविधियाँ शिक्षक द्वारा निर्देशित और नियंत्रित होती हैं, इसलिए बच्चे धीरे-धीरे स्वतंत्र रूप से अध्ययन करने और अपने स्वयं के अध्ययन के परिणामों को नियंत्रित करने की इच्छा खो देते हैं। उनकी इच्छा विकसित नहीं होती है और स्वतंत्रता विकसित नहीं होती है, और इसलिए, आंतरिक प्रेरक ऊर्जा नहीं बनती है।

एक आधुनिक स्कूल में छात्रों की प्रेरणा की डिग्री का आकलन करने के लिए कोई विशेष तंत्र नहीं है, हालांकि, निश्चित रूप से, शिक्षक अभी भी अपने छात्रों की गतिविधि के इस पहलू का मूल्यांकन करता है। निष्पक्ष मूल्यांकन वे हैं जिनमें परिणाम और कार्य में किए गए प्रयास शामिल होते हैं। ग्रेड को छात्र स्वयं समझ सकें, इसके लिए यह आवश्यक है कि शिक्षक उन्हें मूल्यांकन गतिविधियों में शामिल करें और आत्म-सम्मान को ध्यान में रखें।

अधिकांश अध्ययन यह सिद्ध करते हैं कि सफलता प्राप्त करने की प्रेरणा एक सामाजिक, अर्थात् अर्जित उद्देश्य है। इसका गठन कई बाहरी कारकों से प्रभावित होता है। उनकी समग्रता को प्रेरक वातावरण कहा जाता है।

प्रेरणा के विकास के लिए पहली शर्तगतिविधि की प्रकृति या हल की जाने वाली समस्या की सामग्री है। इसलिए, किसी भी आगामी गतिविधि में नवीनता होनी चाहिए। किसी कार्य की कठिनाई की डिग्री प्रेरणा पर गहरा प्रभाव डालती है।

यदि हम छात्रों में सीखने की प्रेरणा पैदा करना चाहते हैं तो निम्नलिखित नियमों का पालन करना होगा:

कार्य व्यवहार्य होने चाहिए और आवेदन की आवश्यकता नहीं होनी चाहिए प्रयास से परे;

गतिविधि को चुनाव के अवसर प्रदान करने चाहिए;

जटिलता की अलग-अलग डिग्री के कार्य होने चाहिए;

कम प्रेरित बच्चों को आत्मविश्वास हासिल करने में मदद के लिए दोहराव का उपयोग करने में सक्षम होना चाहिए।

प्रेरणा के विकास के लिए दूसरी शर्तस्कूली बच्चों के लिए अधिकतम स्वतंत्रता है।

प्रेरणा के विकास के लिए अगली शर्त स्वयं स्कूली बच्चों के लिए ज्ञान का व्यावहारिक महत्व और लाभ होगी। आख़िरकार, ज्ञान का अर्थ दुनिया में अभिविन्यास, गतिविधि में सफलता, लक्ष्यों की प्राप्ति, समाज में अपना स्थान और पुष्टि प्राप्त करना है।

आइए हम एक और स्थिति पर प्रकाश डालें - सामग्री की असंगति। जब किसी छात्र को किसी विरोधाभास, या किसी विषय के बारे में परस्पर अनन्य जानकारी, या किसी प्रक्रिया की परस्पर विरोधाभासी व्याख्याओं का सामना करना पड़ता है, तो उसे आश्चर्य की भावना और समस्या को समझने की इच्छा का अनुभव होता है।

उपलब्धि प्रेरणा के विकास के लिए समय कारक (असीमित समय रचनात्मक गतिविधि को उत्तेजित करता है), उपकरण और स्वच्छता कारक (कक्षा अधिभोग, शोर, प्रकाश व्यवस्था, आदि) कोई कम महत्वपूर्ण कारक नहीं होंगे।

मैं प्रेरणा और उत्तेजना के स्वैच्छिक तरीकों के बारे में कुछ शब्द कहना चाहूंगा। इन विधियों के घटक इस प्रकार हैं:

ए) अनिवार्य परिणामों के बारे में सूचित करना;

बी) एक जिम्मेदार रवैया का गठन;

बी) संज्ञानात्मक कठिनाइयाँ;

डी) किसी की गतिविधियों का स्व-मूल्यांकन और सुधार;

डी) भविष्य की जीवन गतिविधि की भविष्यवाणी करना।

स्वैच्छिक प्रेरणा व्यक्तित्व का मूल है, जिसमें मूल्य अभिविन्यास, दृष्टिकोण, सामाजिक अनुभव, आकांक्षाएं, भावनाएं और स्वैच्छिक गुणों पर ध्यान केंद्रित करने जैसे गुण "अनुबंधित" होते हैं।

स्कूली बच्चों में सफलता के लिए प्रेरणा को कुछ निश्चित रिश्तों के अनुसार और चरणों में तैयार करना बेहतर है। आइए तालिका देखें. प्रेरणा शैक्षिक सामग्री की सामग्री, सीखने की प्रक्रिया, स्वयं और किसी की ताकत के साथ-साथ शिक्षक के साथ गठित संबंध पर भी निर्भर करती है। पहले चरण में, छात्र की रुचि होना महत्वपूर्ण है, अध्ययन की जा रही सामग्री मनोरंजक होनी चाहिए, शिक्षक कार्य करता है, और छात्र केवल उन सफलताओं को समझता है और उन्हें पुरस्कृत करता है जिनके लिए प्रयास की आवश्यकता नहीं होती है। दूसरे चरण में, ऐसी सामग्री का चयन करना आवश्यक है जो न केवल मनोरंजक हो, बल्कि सार के लिए भी प्रासंगिक हो, छात्र पहले से ही प्रक्रिया के अलग-अलग हिस्सों में भाग लेता है और उन सफलताओं के लिए प्रोत्साहन प्राप्त करता है जिनमें उसने केवल कुछ प्रयास किए हैं; इसके अलावा, सामग्री पर्याप्त, महत्वपूर्ण हो जाती है, लेकिन आकर्षक नहीं। और यहीं विद्यार्थी की भूमिका अग्रणी हो जाती है और उसे सार्थक प्रयास करने पड़ते हैं। और अंत में, छात्र स्वतंत्र रूप से कार्य करना शुरू कर देता है।

दसवीं कक्षा में कक्षा सामान्यीकरण नियंत्रण के भाग के रूप में, छात्रों की सीखने की प्रेरणा का निदान किया गया। आइए देखें कि प्राप्त परिणामों का आपके कार्य में किस प्रकार उपयोग किया जा सकता है और किया जाना चाहिए। 87% छात्रों की पहचान सामाजिक उद्देश्यों से की गई जो संज्ञानात्मक आवश्यकताओं से संबंधित नहीं थे; लगभग 41% छात्रों का मकसद गेमिंग है जिसे शैक्षिक क्षेत्र में अपर्याप्त रूप से स्थानांतरित किया गया है; एक छात्र में एक संकीर्ण व्यक्तिगत उद्देश्य की पहचान की गई और दो छात्रों में नकारात्मक उद्देश्यों की पहचान की गई।

निदान परिणामों का विश्लेषण करते हुए, यह कहा जाना चाहिए कि बच्चे पढ़ते हैं क्योंकि समाज, शिक्षक और माता-पिता इसकी मांग करते हैं। और इसलिए, हमारे स्कूल में शिक्षकों का एक मुख्य कार्य सीखने की सामग्री और सीखने की प्रक्रिया से संबंधित उद्देश्यों को विकसित करना है। टीम को स्कूली बच्चों के बीच शैक्षिक गतिविधियों की आवश्यकता विकसित करने पर काम करने की जरूरत है।

सौंपे गए कार्य छात्रों की क्षमताओं के अनुरूप होने चाहिए;

किसी कार्य को पूरा करने की प्रक्रिया को स्वतंत्र निर्णय लेने और निष्पादित करने के अवसर प्रदान करने चाहिए;

गतिविधि को प्रेरित करने के तरीके बहुत कठोर नहीं होने चाहिए;

छात्रों को पता होना चाहिए कि शिक्षक उनसे किस परिणाम की अपेक्षा करता है और उनकी गतिविधियों का मूल्यांकन किन संकेतकों द्वारा किया जाएगा;

नियंत्रण प्रणाली को प्रदर्शन परिणामों की वस्तुनिष्ठ पहचान सुनिश्चित करनी चाहिए;

शिक्षक को विद्यार्थियों के परिणाम सुधारने के लिए प्रेरित किया जाना चाहिए;

और अंत में: प्रोत्साहन के तरीकों को सज़ा के तरीकों पर हावी होना चाहिए।

घरेलू और विदेशी मनोविज्ञान में प्रशिक्षण और विकास के बीच संबंध की समस्या।

प्रशिक्षण और विकास के बीच संबंध की समस्या। इस समस्या पर सबसे पहले वायगोत्स्की के कार्यों में विचार किया गया था; उन्होंने विकास में सीखने की अग्रणी भूमिका की पुष्टि की, यह देखते हुए कि सीखना विकास से आगे बढ़ना चाहिए और नए विकास का स्रोत बनना चाहिए।

शिक्षण और सीखना सीधे तौर पर विकास को प्रभावित करता है, और विकास का पहले से प्राप्त स्तर, बदले में, सीखने की प्रक्रियाओं के पाठ्यक्रम को महत्वपूर्ण रूप से बदल देता है।

एल.एस. वायगोत्स्की और जे. पियागेट के शोध के परिणामस्वरूप, यह आम तौर पर स्वीकार किया गया है कि वरिष्ठ पूर्वस्कूली और प्राथमिक विद्यालय की उम्र में, सोच में गहरा परिवर्तन होता है - एक संक्रमण प्रागैतिहासिक से अपने तार्किक रूपों में होता है। हालाँकि, इस परिवर्तन में प्रशिक्षण की भूमिका का मूल्यांकन इन शोधकर्ताओं द्वारा अलग-अलग तरीके से किया जाता है। एल.एस. वायगोत्स्की के अनुसार, सीखने से विकास होता है; जे. पियागेट के अनुसार, विकास सीखने से स्वतंत्र रूप से होता है, जो विकास के पहले से प्राप्त स्तर पर प्रत्यक्ष निर्भरता और उस पर घनिष्ठ निर्भरता के साथ होता है।

रूसी मनोविज्ञान में, एल.एस. द्वारा तैयार किया गया दृष्टिकोण। वायगोत्स्की और शोधकर्ताओं की बढ़ती संख्या द्वारा साझा किया गया। इस दृष्टिकोण के अनुसार, प्रशिक्षण और पालन-पोषण बच्चे के मानसिक विकास में अग्रणी भूमिका निभाते हैं। "प्रशिक्षण के विकास में न केवल तात्कालिक, बल्कि दीर्घकालिक परिणाम हो सकते हैं; सीखना न केवल विकास के बाद जा सकता है, न केवल उसके साथ कदम मिलाकर चल सकता है, बल्कि विकास से आगे बढ़ सकता है, उसे और आगे बढ़ा सकता है और उसमें नए निर्माण कर सकता है।" यह स्थिति न केवल घरेलू शैक्षिक मनोविज्ञान के लिए, बल्कि संयुक्त राज्य अमेरिका में जे. ब्रूनर के संज्ञानात्मक मनोविज्ञान के लिए भी महत्वपूर्ण है, जिसने इसे अपनाया

प्रशिक्षण और विकास के बीच संबंधों की समस्या को हल करने के मुख्य दृष्टिकोण:

सीखने और विकास के बीच कोई संबंध नहीं है (जे. पियागेट)। यह स्वतंत्रता, विशेष रूप से, इस तथ्य में व्यक्त की जाती है कि बच्चे की सोच कुछ चरणों से गुजरती है, भले ही वह सीख रहा हो या नहीं। और इन प्रक्रियाओं की स्वतंत्रता की सापेक्षता इस तथ्य में निहित है कि सीखने को संभव बनाने के लिए, विकास को इसके लिए उचित आधार तैयार करना होगा। इस मामले में, सीखना "विकास के अंत में आता है"; यह मानो परिपक्वता के शीर्ष पर निर्मित होता है। इस सिद्धांत के अनुसार, बच्चे का विकास आंतरिक, सहज आत्म-परिवर्तन का परिणाम है, जिस पर प्रशिक्षण का कोई प्रभाव नहीं पड़ता है;

सीखना और विकास समान प्रक्रियाएँ हैं (डब्ल्यू. जेम्स, ई. थार्नडाइक, आदि)। ऐसा माना जाता है कि बच्चा जितना सीखता है उतना ही विकसित होता है, इसलिए विकास ही सीखना है और सीखना ही विकास है। सीखने के प्रत्येक चरण को छात्र के विकास में एक कदम माना जाता था। वहीं, ई. थार्नडाइक ने मानव सीखने और जानवरों के सीखने के बीच अंतर नहीं देखा और सीखने में चेतना की भूमिका से इनकार किया।

प्रशिक्षण और विकास के बीच घनिष्ठ संबंध है (के. कोफ्का)। वह विकास को दोहरी प्रक्रिया के रूप में देखती है: परिपक्वता के रूप में और सीखने के रूप में। इससे पता चलता है कि परिपक्वता किसी तरह सीखने को प्रभावित करती है, और सीखना, बदले में, परिपक्वता को प्रभावित करता है। साथ ही, सीखने को नई संरचनाओं के उद्भव और पुराने के सुधार की प्रक्रिया के रूप में समझा जाता है, और इसलिए सीखना न केवल विकास के बाद, बल्कि उससे आगे भी जा सकता है, जिससे उसमें नए निर्माण हो सकते हैं। यह सिद्धांत सीखने और विकास की प्रक्रियाओं को अलग करता है और साथ ही उनके संबंध स्थापित करता है (विकास सीखने को तैयार करता है, और सीखना विकास को उत्तेजित करता है)।

एल.एस. वायगोत्स्की ने इस सिद्धांत में दो मुख्य विशेषताओं की पहचान की। पहला प्रशिक्षण और विकास के बीच संबंध की पहचान है, जिसके प्रकटीकरण से हमें प्रशिक्षण के उत्तेजक प्रभाव का पता लगाने की अनुमति मिलती है और विकास का एक निश्चित स्तर किसी विशेष प्रशिक्षण के कार्यान्वयन में कैसे योगदान देता है।

रूसी विकासात्मक और शैक्षणिक मनोविज्ञान में विकसित एक बच्चे के सीखने और मानसिक विकास के बीच संबंध की अवधारणा, वास्तविक विकास के क्षेत्र (जेडएडी) और समीपस्थ विकास के क्षेत्र (जेडपीडी) के प्रावधानों पर आधारित है। मानसिक विकास के इन स्तरों की पहचान एल.एस. द्वारा की गई थी। वायगोत्स्की.

एल.एस. वायगोत्स्की ने दिखाया कि मानसिक विकास और सीखने की क्षमताओं के बीच वास्तविक संबंध को बच्चे के वास्तविक विकास के स्तर और उसके निकटतम विकास के क्षेत्र का निर्धारण करके प्रकट किया जा सकता है। सीखना, उत्तरार्द्ध का निर्माण, विकास की ओर ले जाता है; और केवल वही सीख प्रभावी होती है जो विकास से पहले आती है।

समीपस्थ विकास का क्षेत्र वास्तविक विकास के स्तर (यह उन समस्याओं की कठिनाई की डिग्री से निर्धारित होता है जिन्हें बच्चा स्वतंत्र रूप से हल करता है) और संभावित विकास के स्तर (जिसे बच्चा किसके मार्गदर्शन में समस्याओं को हल करके प्राप्त कर सकता है) के बीच विसंगति है। एक वयस्क और साथियों के सहयोग से)।

वैज्ञानिक का मानना ​​था कि ZPD उन मानसिक कार्यों को निर्धारित करता है जो परिपक्वता की प्रक्रिया में हैं। यह बच्चे और शैक्षिक मनोविज्ञान की ऐसी मूलभूत समस्याओं से जुड़ा है जैसे उच्च मानसिक कार्यों का उद्भव और विकास, सीखने और मानसिक विकास के बीच संबंध, बच्चे के मानसिक विकास की प्रेरक शक्तियाँ और तंत्र। समीपस्थ विकास का क्षेत्र उच्च मानसिक कार्यों के गठन का परिणाम है, जो पहले संयुक्त गतिविधि में, अन्य लोगों के सहयोग से बनते हैं, और धीरे-धीरे विषय की आंतरिक मानसिक प्रक्रिया बन जाते हैं।

समीपस्थ विकास का क्षेत्र बच्चों के मानसिक विकास में सीखने की अग्रणी भूमिका को इंगित करता है। "शिक्षण तभी अच्छा है," एल.एस. वायगोत्स्की ने लिखा, "जब यह विकास से आगे बढ़ता है।" फिर यह जागृत होता है और समीपस्थ विकास के क्षेत्र में मौजूद कई अन्य कार्यों को जीवंत बनाता है। प्रशिक्षण पहले से ही पूर्ण विकास चक्रों पर ध्यान केंद्रित कर सकता है - यह सीखने की सबसे निचली सीमा है, लेकिन यह उन कार्यों पर ध्यान केंद्रित कर सकता है जो अभी तक परिपक्व नहीं हुए हैं, ZPD पर - यह सीखने की उच्चतम सीमा है; इन सीमाओं के बीच इष्टतम सीखने की अवधि निहित है। जेडपीडी बच्चे की आंतरिक स्थिति और संभावित विकास क्षमताओं का एक विचार देता है और इस आधार पर, बच्चों के बड़े पैमाने पर और प्रत्येक के लिए शिक्षा के इष्टतम समय के बारे में उचित पूर्वानुमान और व्यावहारिक सिफारिशें देना संभव बनाता है। व्यक्तिगत बच्चा. विकास के वास्तविक और संभावित स्तरों के साथ-साथ जेडपीडी का निर्धारण करना एल.एस. वायगोत्स्की ने रोगसूचक निदान के विपरीत, मानक आयु निदान कहा, जो केवल विकास के बाहरी संकेतों पर आधारित है। इस पहलू में, समीपस्थ विकास के क्षेत्र का उपयोग बच्चों में व्यक्तिगत अंतर के संकेतक के रूप में किया जा सकता है। घरेलू और विदेशी मनोविज्ञान में, ऐसे तरीके विकसित करने के लिए अनुसंधान किया जा रहा है जो ZPD का गुणात्मक वर्णन और मात्रात्मक मूल्यांकन करना संभव बनाता है।

ZPD की पहचान बच्चे के व्यक्तित्व का अध्ययन करके भी की जा सकती है, न कि केवल उसकी संज्ञानात्मक प्रक्रियाओं का। साथ ही, समाजीकरण की प्रक्रिया में अनायास विकसित होने वाली व्यक्तिगत विशेषताओं और लक्षित शैक्षिक प्रभावों के परिणामस्वरूप व्यक्तित्व विकास में होने वाले बदलावों के बीच अंतर स्पष्ट किया जाता है। किसी व्यक्ति की ZPD की पहचान करने के लिए अनुकूलतम स्थितियाँ एक टीम में उसके एकीकरण से निर्मित होती हैं।

स्कूल के लिए बच्चे की मनोवैज्ञानिक तत्परता की समस्या। स्कूली जीवन में प्रवेश करने वाले प्राथमिक विद्यालय के छात्रों की विशिष्ट कठिनाइयाँ।

आधुनिक मनोविज्ञान की सबसे गंभीर समस्याओं में से एक बच्चे की स्कूल के लिए तैयारी की समस्या है। स्कूली शिक्षा की शुरुआत हर बच्चे के जीवन में एक स्वाभाविक चरण है। प्रत्येक बच्चा जो एक निश्चित आयु तक पहुंचता है वह स्कूल जाता है। बच्चे को लिखना, पढ़ना सिखाया जाता है और उसकी रचनात्मक क्षमताएँ सामने आती हैं, लेकिन इसका मतलब यह नहीं है कि बच्चा स्कूल के लिए तैयार है। क्या बच्चा पढ़ पायेगा? अपने बच्चे को स्कूल के लिए कैसे तैयार करें? यह समस्या लंबे समय से माता-पिता और शिक्षकों के लिए रुचिकर रही है।

इस समस्या का अध्ययन घरेलू और विदेशी वैज्ञानिकों द्वारा किया गया: ई.एम. बोखोरस्की, एल.आई. बोझोविच, एल.ए. वेंगर, एल.ई. डी.बी. एल्कोनिन, आदि। शिक्षकों और अभिभावकों का कार्य स्कूली शिक्षा - बहु-घटक शिक्षा के लिए व्यक्ति के व्यापक, बहुमुखी और सामंजस्यपूर्ण विकास के लिए परिस्थितियाँ बनाना है। मनोवैज्ञानिक तत्परता की संरचना में, एक नियम के रूप में, निम्नलिखित को अलग करने की प्रथा हैपहलू

: बौद्धिक तत्परता, प्रेरक (व्यक्तिगत) तत्परता और स्वैच्छिक तत्परता (इच्छाशक्ति के विकास का स्तर)।बुद्धिमान तत्परता

यह मान लिया जाता है कि बच्चे के पास एक दृष्टिकोण और विशिष्ट ज्ञान का भण्डार है। बच्चे के पास व्यवस्थित और विच्छेदित धारणा, अध्ययन की जा रही सामग्री के प्रति सैद्धांतिक दृष्टिकोण के तत्व, सोच के सामान्यीकृत रूप और बुनियादी तार्किक संचालन और अर्थ संबंधी यादें होनी चाहिए। स्कूली शिक्षा के लिए बौद्धिक तत्परता विचार प्रक्रियाओं के विकास से जुड़ी है - सामान्यीकरण करने, वस्तुओं की तुलना करने, उन्हें वर्गीकृत करने, आवश्यक विशेषताओं को उजागर करने और निष्कर्ष निकालने की क्षमता। बच्चे के पास विचारों की एक निश्चित सीमा होनी चाहिए, जिसमें आलंकारिक और स्थानिक, उचित भाषण विकास और संज्ञानात्मक गतिविधि शामिल है।स्कूल के लिए प्रेरक तत्परता

यह मान लिया गया है कि बच्चा सीखने के लिए प्रेरित है। यह प्रेरणा बाहरी और आंतरिक हो सकती है।

आंतरिक प्रेरणा - यानी, बच्चा स्कूल जाना चाहता है क्योंकि यह दिलचस्प है और वह बहुत कुछ जानना चाहता है, और इसलिए नहीं कि उसके पास एक नया बैकपैक होगा या उसके माता-पिता ने साइकिल खरीदने का वादा किया था (बाहरी प्रेरणा)। एक बच्चे को स्कूल के लिए तैयार करने में एक नई "सामाजिक स्थिति" को स्वीकार करने के लिए उसकी तत्परता का गठन शामिल है - एक स्कूली बच्चे की स्थिति जिसके पास कई महत्वपूर्ण जिम्मेदारियाँ और अधिकार हैं, और समाज में एक विशेष स्थान रखता है जो प्रीस्कूलर से अलग है। यह व्यक्तिगत तत्परता बच्चे के स्कूल के प्रति, शैक्षिक गतिविधियों के प्रति, शिक्षकों के प्रति, स्वयं के प्रति दृष्टिकोण में व्यक्त होती है। समग्र रूप से शैक्षिक प्रक्रिया के प्रति दृष्टिकोण के अलावा, स्कूल में प्रवेश करने वाले बच्चे के लिए शिक्षक, साथियों और स्वयं के प्रति दृष्टिकोण महत्वपूर्ण है।छह साल की उम्र तक, स्वैच्छिक कार्रवाई के बुनियादी तत्व बनते हैं: बच्चा एक लक्ष्य निर्धारित करने, निर्णय लेने, कार्य योजना की रूपरेखा तैयार करने, उसे क्रियान्वित करने, किसी बाधा पर काबू पाने में कुछ प्रयास दिखाने और परिणाम का मूल्यांकन करने में सक्षम होता है। उसकी कार्रवाई का. लेकिन ऐच्छिक क्रिया के ये सभी घटक अभी तक पर्याप्त रूप से विकसित नहीं हुए हैं। इस प्रकार, पहचाने गए लक्ष्य हमेशा पर्याप्त रूप से स्थिर और सचेत नहीं होते हैं; लक्ष्य प्रतिधारण काफी हद तक कार्य की कठिनाई और उसके पूरा होने की अवधि से निर्धारित होता है।

पूर्वस्कूली बचपन के दौरान, व्यक्ति के अस्थिर क्षेत्र की प्रकृति अधिक जटिल हो जाती है और व्यवहार की सामान्य संरचना में इसका हिस्सा बदल जाता है, जो मुख्य रूप से कठिनाइयों को दूर करने की बढ़ती इच्छा में प्रकट होता है। इस उम्र में इच्छाशक्ति के विकास का व्यवहार के उद्देश्यों और उनके अधीनता में बदलाव से गहरा संबंध है। साथ ही, हालांकि पूर्वस्कूली उम्र में स्वैच्छिक क्रियाएं दिखाई देती हैं, उनके आवेदन का दायरा और बच्चे के व्यवहार में उनका स्थान बेहद सीमित रहता है। शोध से पता चलता है कि केवल पुराने प्रीस्कूलर ही लंबे समय तक स्वैच्छिक प्रयास करने में सक्षम होते हैं।

विचार किए गए पहलू स्कूल के लिए बच्चे की मनोवैज्ञानिक तैयारी को लगभग पूरी तरह से चित्रित करते हैं। स्कूल शुरू करने से पहले एक बच्चे की व्यक्तिगत क्षमताएं अभी भी उन आवश्यकताओं को पूरा नहीं करती हैं जो स्कूल भविष्य के छात्रों पर रखता है। और केवल शैक्षिक प्रक्रिया में, एक शिक्षक की मदद से, ज्ञान को आत्मसात करने के परिणामस्वरूप, परिवर्तन होते हैं जिन्हें सही मायने में अध्ययन के लिए एक अनुकूलन कहा जा सकता है। लेकिन अध्ययन के पहले वर्ष के अंत तक, यह पता चला कि सभी प्रथम-ग्रेडर के प्रदर्शन के स्तर अलग-अलग थे।

आपको किंडरगार्टन में स्कूल की तैयारी शुरू करने की आवश्यकता है। किंडरगार्टन में, बच्चा एक परिचित वातावरण में होता है; आत्म-परीक्षा एक व्यक्तिगत पाठ के समान होती है। इसे एक बैठक में किया जा सकता है या, यदि बच्चा बहुत धीरे-धीरे काम करता है और जल्दी थक जाता है, तो दो बैठकों में भी किया जा सकता है, निस्संदेह, बच्चों की प्रारंभिक शिक्षा में किंडरगार्टन की भूमिका बहुत महान है। तब बच्चे के लिए सीखने की गतिविधियाँ सामान्य हो जाती हैं। नतीजतन, बच्चों को स्कूल के लिए तैयार करना बच्चों को पढ़ाने और पालने में सबसे महत्वपूर्ण कार्यों में से एक है; पूर्वस्कूली शिक्षा के अन्य कार्यों के साथ एकता में इसका समाधान हमें बच्चों के सामंजस्यपूर्ण विकास को सुनिश्चित करने की अनुमति देता है।

इस प्रकार, "स्कूल में सीखने के लिए मनोवैज्ञानिक तत्परता" की अवधारणा की मुख्य सामग्री शैक्षिक गतिविधियों (सीखने) के लिए तत्परता है।

शैक्षणिक संचार और इसकी व्यक्तिगत शैलियाँ।

स्टोलियारेंको एल.डी. शैक्षणिक संचार

शैक्षणिक संचार संचार का एक विशिष्ट रूप है जिसकी अपनी विशेषताएं हैं, और साथ ही संचार, इंटरैक्टिव और अवधारणात्मक घटकों सहित अन्य लोगों के साथ मानव संपर्क के एक रूप के रूप में संचार में निहित सामान्य मनोवैज्ञानिक पैटर्न के अधीन है।

शैक्षणिक संचार साधनों और विधियों का एक समूह है जो शिक्षा और प्रशिक्षण के लक्ष्यों और उद्देश्यों के कार्यान्वयन को सुनिश्चित करता है और शिक्षक और छात्रों के बीच बातचीत की प्रकृति को निर्धारित करता है।

शैक्षिक मनोविज्ञान के क्षेत्र में शोध से पता चलता है कि शैक्षणिक कठिनाइयों का एक महत्वपूर्ण हिस्सा शिक्षकों के वैज्ञानिक और पद्धतिगत प्रशिक्षण में कमियों के कारण नहीं, बल्कि पेशेवर और शैक्षणिक संचार के क्षेत्र की विकृति के कारण होता है।

शैक्षणिक संचार इष्टतम होगा या नहीं यह शिक्षक पर, उसके शैक्षणिक कौशल और संचार संस्कृति के स्तर पर निर्भर करता है। छात्रों के साथ सकारात्मक संबंध स्थापित करने के लिए, शिक्षक को शैक्षिक प्रक्रिया में प्रत्येक प्रतिभागी के प्रति सद्भावना और सम्मान दिखाना चाहिए, छात्रों की जीत और हार, सफलताओं और गलतियों में शामिल होना चाहिए और उनके साथ सहानुभूति रखनी चाहिए। शोध से पता चलता है कि जो शिक्षक अपने स्वयं के "मैं" पर जोर देते हैं, वे छात्रों के प्रति अपने दृष्टिकोण में औपचारिकता, सीखने की स्थितियों में सतही भागीदारी, सत्तावाद दिखाते हैं, अपनी श्रेष्ठता पर जोर देते हैं और व्यवहार के अपने तरीके थोपते हैं। जो शिक्षक "अन्य" पर ध्यान केंद्रित करते हैं, वे छात्रों के साथ अचेतन समायोजन दिखाते हैं और आत्म-ह्रास की स्थिति तक पहुँच जाते हैं।

"स्व-अन्य" फोकस वाले शिक्षकों ने समान स्तर पर संचार बनाने और इसे संवादात्मक रूप में विकसित करने की निरंतर इच्छा प्रकट की है। इस तरह की बातचीत वस्तुनिष्ठ रूप से "शिक्षक-छात्र" रिश्ते और सामान्य रूप से संपूर्ण शिक्षा के मानवीकरण में योगदान करती है।

एक शिक्षक और छात्रों के बीच संचार की प्रक्रिया दो चरम रूपों में विकसित हो सकती है: 1) आपसी समझ, शैक्षिक गतिविधियों के कार्यान्वयन में सामंजस्य, एक-दूसरे के व्यवहार की भविष्यवाणी करने की क्षमता का विकास और 2) कलह, अलगाव, समझने और भविष्यवाणी करने में असमर्थता एक-दूसरे का व्यवहार और झगड़ों का उभरना।

संचार और बातचीत का सकारात्मक परिणाम प्राप्त करना एक दूसरे के बारे में जानकारी के संचय और सही सामान्यीकरण से जुड़ा है, यह शिक्षक के संचार कौशल के विकास के स्तर, उसकी सहानुभूति और प्रतिबिंब की क्षमता, अवलोकन, "संवेदी तीक्ष्णता" की स्थापना पर निर्भर करता है। तालमेल" और वार्ताकार की प्रतिनिधि प्रणाली को ध्यान में रखने की क्षमता, छात्र को सुनने, समझने, अनुनय, सुझाव, भावनात्मक संसर्ग, संचार की बदलती शैलियों और स्थितियों, हेरफेर पर काबू पाने की क्षमता के माध्यम से उसे प्रभावित करने की क्षमता पर निर्भर करती है। संघर्ष. मनोवैज्ञानिक विशेषताओं और संचार और बातचीत के पैटर्न के क्षेत्र में शिक्षक की मनोवैज्ञानिक और शैक्षणिक क्षमता एक महत्वपूर्ण भूमिका निभाती है।

शैक्षणिक संचार की शैलियाँ

छात्रों के लिए छह मुख्य शिक्षक नेतृत्व शैलियाँ हैं:

निरंकुश (निरंकुश नेतृत्व शैली), जब शिक्षक छात्रों के एक समूह पर एकमात्र नियंत्रण रखता है, उन्हें अपने विचार और आलोचना व्यक्त करने की अनुमति नहीं देता है, शिक्षक लगातार छात्रों से मांग करता है और उनके कार्यान्वयन पर सख्त नियंत्रण रखता है;

नेतृत्व की अधिनायकवादी (प्रभुत्ववादी) शैली छात्रों को शैक्षणिक या सामूहिक जीवन के मुद्दों की चर्चा में भाग लेने का अवसर देती है, लेकिन निर्णय अंततः शिक्षक द्वारा अपने दिशानिर्देशों के अनुसार किया जाता है;

लोकतांत्रिक शैली यह मानती है कि शिक्षक छात्रों की राय पर ध्यान देता है और उन्हें ध्यान में रखता है, वह उन्हें समझने, उन्हें समझाने, आदेश देने का प्रयास नहीं करता है, और समान शर्तों पर संवाद संचार करता है;

अनदेखी शैली की विशेषता इस तथ्य से है कि शिक्षक छात्रों की जीवन गतिविधियों में जितना संभव हो उतना कम हस्तक्षेप करने का प्रयास करता है, व्यावहारिक रूप से उन्हें मार्गदर्शन करने से खुद को दूर कर लेता है, खुद को शैक्षिक और प्रशासनिक जानकारी प्रसारित करने के कर्तव्यों की औपचारिक पूर्ति तक सीमित कर देता है;

एक अनुमोदक, अनुरूपवादी शैली तब प्रकट होती है जब एक शिक्षक छात्रों के एक समूह का नेतृत्व करने से पीछे हट जाता है या उनकी इच्छाओं का पालन करता है;

असंगत, अतार्किक शैली - शिक्षक, बाहरी परिस्थितियों और अपनी भावनात्मक स्थिति के आधार पर, उल्लिखित नेतृत्व शैलियों में से किसी को लागू करता है, जिससे शिक्षक और छात्रों के बीच संबंधों की प्रणाली में अव्यवस्था और स्थितिजन्यता होती है, और संघर्ष की स्थिति पैदा होती है।

प्रसिद्ध मनोवैज्ञानिक वी.ए. कान-कालिक ने शैक्षणिक संचार की निम्नलिखित शैलियों की पहचान की:

1. शिक्षक के उच्च पेशेवर मानकों, सामान्य रूप से शिक्षण गतिविधियों के प्रति उसके दृष्टिकोण पर आधारित संचार। वे ऐसे लोगों के बारे में कहते हैं: "बच्चे (छात्र) सचमुच उसका अनुसरण करते हैं!" इसके अलावा, उच्च शिक्षा में, संचार में रुचि भी आम व्यावसायिक हितों से प्रेरित होती है, खासकर प्रमुख विभागों में।

2. मित्रता पर आधारित संचार। यह एक सामान्य उद्देश्य के प्रति जुनून को दर्शाता है। शिक्षक एक संरक्षक, एक वरिष्ठ मित्र और संयुक्त शैक्षिक गतिविधियों में भागीदार की भूमिका निभाता है। हालाँकि, परिचित होने से बचना चाहिए। यह उन युवा शिक्षकों के लिए विशेष रूप से सच है जो संघर्ष की स्थितियों में नहीं पड़ना चाहते।

3. दूरस्थ संचार शैक्षणिक संचार के सबसे सामान्य प्रकारों में से एक है। इस मामले में, रिश्तों में, प्रशिक्षण में, अधिकार और व्यावसायिकता के संदर्भ में, पालन-पोषण में, जीवन के अनुभव और उम्र के संदर्भ में, सभी क्षेत्रों में दूरी लगातार दिखाई देती है। यह शैली "शिक्षक-छात्र" संबंध बनाती है। लेकिन इसका मतलब यह नहीं है कि छात्रों को शिक्षक को एक सहकर्मी के रूप में समझना चाहिए।

4. डराने-धमकाने वाला संचार संचार का एक नकारात्मक रूप है, अमानवीय है, जो इसका सहारा लेने वाले शिक्षक की शैक्षणिक विफलता को उजागर करता है।

5. संचार-छेड़खानी - लोकप्रियता के लिए प्रयास करने वाले युवा शिक्षकों के लिए विशिष्ट। ऐसा संचार केवल झूठा, सस्ता अधिकार प्रदान करता है।

अक्सर शिक्षण अभ्यास में किसी न किसी अनुपात में शैलियों का संयोजन होता है, जब उनमें से एक हावी हो जाता है।

हाल के वर्षों में विदेशों में विकसित शैक्षणिक संचार शैलियों के वर्गीकरणों में, एम. टैलेन द्वारा प्रस्तावित शिक्षकों के पेशेवर पदों की टाइपोलॉजी दिलचस्प लगती है।

मॉडल I - "सुकरात"।

यह एक शिक्षक है जिसकी प्रतिष्ठा विवाद और चर्चा के प्रेमी के रूप में है, जो जानबूझकर कक्षा में इसे भड़काता है। उन्हें निरंतर टकराव के कारण शैक्षिक प्रक्रिया में व्यक्तिवाद, अव्यवस्थितता की विशेषता है; छात्र अपनी स्थिति की रक्षा को मजबूत करते हैं और उनका बचाव करना सीखते हैं।

मॉडल II - "समूह चर्चा नेता"। वह शैक्षिक प्रक्रिया में छात्रों के बीच समझौते की उपलब्धि और सहयोग की स्थापना को मुख्य बात मानते हैं, खुद को एक मध्यस्थ की भूमिका सौंपते हैं जिसके लिए लोकतांत्रिक समझौते की खोज चर्चा के परिणाम से अधिक महत्वपूर्ण है।

मॉडल IV - "सामान्य"।

वह किसी भी अस्पष्टता से बचता है, सशक्त रूप से मांग करता है, सख्ती से आज्ञाकारिता चाहता है, क्योंकि उसका मानना ​​है कि वह हमेशा हर चीज में सही होता है, और छात्र को, सेना में भर्ती होने वाले की तरह, दिए गए आदेशों का निर्विवाद रूप से पालन करना चाहिए। टाइपोलॉजी के लेखक के अनुसार, यह शैली शिक्षण अभ्यास में संयुक्त रूप से उन सभी की तुलना में अधिक सामान्य है।

मॉडल वी - "प्रबंधक"।

एक शैली जो मौलिक रूप से उन्मुख स्कूलों में व्यापक हो गई है और प्रभावी कक्षा गतिविधि के माहौल से जुड़ी है, जो उनकी पहल और स्वतंत्रता को प्रोत्साहित करती है। शिक्षक प्रत्येक छात्र के साथ हल की जा रही समस्या के अर्थ, गुणवत्ता नियंत्रण और अंतिम परिणाम के मूल्यांकन पर चर्चा करने का प्रयास करता है।

मॉडल VI - "कोच"।

कक्षा में संचार का वातावरण कॉर्पोरेट भावना से व्याप्त है। इस मामले में छात्र एक टीम के खिलाड़ियों की तरह हैं, जहां प्रत्येक व्यक्ति एक व्यक्ति के रूप में महत्वपूर्ण नहीं है, लेकिन साथ में वे बहुत कुछ कर सकते हैं। शिक्षक को समूह प्रयासों के प्रेरक की भूमिका सौंपी जाती है, जिसके लिए मुख्य बात अंतिम परिणाम, शानदार सफलता, जीत है।

मॉडल VII - "गाइड"।

एक चलते-फिरते विश्वकोश का अवतार। संक्षिप्त, सटीक, संयमित। वह सभी प्रश्नों के उत्तर पहले से ही जानता है, साथ ही स्वयं प्रश्नों का भी। तकनीकी रूप से त्रुटिहीन और यही कारण है कि यह अक्सर बिल्कुल उबाऊ होता है।

एम. टैलेन विशेष रूप से टाइपोलॉजी में निर्धारित आधार की ओर इशारा करते हैं - शिक्षक द्वारा अपनी आवश्यकताओं के आधार पर भूमिका का चुनाव, न कि छात्रों की जरूरतों के आधार पर।

गैर-संपर्क मॉडल ("चीनी दीवार") अपनी मनोवैज्ञानिक सामग्री में पहले के करीब है। अंतर यह है कि मनमाने या अनजाने संचार अवरोध के कारण शिक्षक और छात्रों के बीच बहुत कम प्रतिक्रिया होती है। ऐसी बाधा किसी भी पक्ष से सहयोग की इच्छा की कमी, पाठ की संवादात्मक प्रकृति के बजाय सूचनात्मक प्रकृति की हो सकती है; शिक्षक द्वारा अपनी स्थिति पर अनैच्छिक जोर देना, छात्रों के प्रति कृपालु रवैया।

परिणाम: पढ़ाए जा रहे छात्रों के साथ खराब बातचीत, और उनकी ओर से - शिक्षक के प्रति उदासीन रवैया।

विभेदित ध्यान का मॉडल ("लोकेटर") - छात्रों के साथ चयनात्मक संबंधों पर आधारित। शिक्षक दर्शकों की संपूर्ण रचना पर ध्यान केंद्रित नहीं करता है, बल्कि केवल एक भाग पर, उदाहरण के लिए, प्रतिभाशाली या, इसके विपरीत, कमजोर, नेताओं या बाहरी लोगों पर केंद्रित होता है। संचार में, वह उन्हें अद्वितीय संकेतकों की स्थिति में रखता प्रतीत होता है, जिसके द्वारा वह टीम के मूड पर ध्यान केंद्रित करता है और उन पर अपना ध्यान केंद्रित करता है। कक्षा में संचार के इस मॉडल का एक कारण छात्रों के सीखने के वैयक्तिकरण को फ्रंटल दृष्टिकोण के साथ संयोजित करने में असमर्थता हो सकता है।

परिणाम: एक शिक्षक की प्रणाली में बातचीत के कार्य की अखंडता - छात्रों के एक समूह का उल्लंघन होता है, इसे स्थितिजन्य संपर्कों के विखंडन द्वारा प्रतिस्थापित किया जाता है।

हाइपोरफ्लेक्स मॉडल ("टेटेरेव") यह है कि संचार में शिक्षक अपने आप में बंद हो जाता है: उसका भाषण ज्यादातर एकालाप जैसा होता है। बात करते समय वह केवल अपनी ही सुनता है और सुनने वालों पर किसी भी प्रकार की प्रतिक्रिया नहीं करता। किसी संवाद में, प्रतिद्वंद्वी के लिए कोई टिप्पणी डालने का प्रयास करना बेकार है, इसे आसानी से समझा नहीं जा सकेगा; संयुक्त कार्य में भी ऐसा शिक्षक अपने ही विचारों में लीन रहता है और दूसरों के प्रति भावनात्मक बहरापन दिखाता है।

परिणाम: छात्रों और शिक्षक के बीच व्यावहारिक रूप से कोई बातचीत नहीं होती है, और शिक्षक के चारों ओर मनोवैज्ञानिक शून्य का एक क्षेत्र बनता है। संचार प्रक्रिया के पक्ष एक-दूसरे से काफी अलग-थलग हैं, शैक्षिक प्रभाव औपचारिक रूप से प्रस्तुत किया जाता है।

हाइपररिफ्लेक्स मॉडल ("हेमलेट") मनोवैज्ञानिक रूपरेखा में पिछले वाले के विपरीत है। शिक्षक को बातचीत की विषय-वस्तु से उतना सरोकार नहीं है जितना कि इसे दूसरों द्वारा कैसे समझा जाता है। उसके द्वारा पारस्परिक संबंधों को पूर्णता तक बढ़ाया जाता है, जिससे उसके लिए एक प्रमुख अर्थ प्राप्त होता है; वह लगातार अपने तर्कों की प्रभावशीलता, अपने कार्यों की शुद्धता पर संदेह करता है, और पढ़ाए जा रहे छात्रों के मनोवैज्ञानिक माहौल की बारीकियों पर तीखी प्रतिक्रिया करता है, उन्हें स्वीकार करता है। व्यक्तिगत रूप से. ऐसा शिक्षक एक उजागर तंत्रिका की तरह होता है।

परिणाम: शिक्षक की सामाजिक-मनोवैज्ञानिक संवेदनशीलता में वृद्धि, जिससे दर्शकों की टिप्पणियों और कार्यों के प्रति उनकी अपर्याप्त प्रतिक्रियाएँ हुईं। व्यवहार के ऐसे मॉडल में, यह संभव है कि सरकार की बागडोर छात्रों के हाथों में होगी, और शिक्षक रिश्ते में अग्रणी स्थान लेगा।

अनम्य प्रतिक्रिया का मॉडल ("रोबोट") - छात्रों के साथ शिक्षक का संबंध एक कठोर कार्यक्रम के अनुसार बनाया गया है, जहां पाठ के लक्ष्यों और उद्देश्यों का स्पष्ट रूप से पालन किया जाता है, पद्धति संबंधी तकनीकों को उपदेशात्मक रूप से उचित ठहराया जाता है, प्रस्तुति का एक त्रुटिहीन तर्क होता है और तथ्यों का तर्क-वितर्क, चेहरे के भाव और हाव-भाव परिष्कृत होते हैं, लेकिन शिक्षक को बदलती संचार स्थिति को समझने का एहसास नहीं होता है। वे छात्रों की शैक्षणिक वास्तविकता, संरचना और मानसिक स्थिति, उनकी उम्र और जातीय विशेषताओं को ध्यान में नहीं रखते हैं। एक आदर्श रूप से नियोजित और व्यवस्थित रूप से अभ्यास किया गया पाठ सामाजिक-मनोवैज्ञानिक वास्तविकता की चट्टानों पर टूट जाता है, अपने लक्ष्य को प्राप्त करने में विफल रहता है।

परिणाम: शैक्षणिक बातचीत का कम प्रभाव।

अधिनायकवादी मॉडल ("मैं स्वयं हूं") - शैक्षिक प्रक्रिया पूरी तरह से शिक्षक पर केंद्रित है। वह मुख्य और एकमात्र पात्र है. उससे प्रश्न और उत्तर, निर्णय और तर्क आते हैं। उनके और दर्शकों के बीच वस्तुतः कोई रचनात्मक संवाद नहीं है। शिक्षक की एकतरफा गतिविधि पढ़ाए जा रहे छात्रों की ओर से किसी भी व्यक्तिगत पहल को दबा देती है, जो खुद को केवल कलाकार के रूप में पहचानते हैं, कार्रवाई के लिए निर्देशों की प्रतीक्षा करते हैं। उनकी संज्ञानात्मक और सामाजिक गतिविधि न्यूनतम हो जाती है।

परिणाम: छात्रों में पहल की कमी को बढ़ावा मिलता है, सीखने की रचनात्मक प्रकृति खो जाती है, और संज्ञानात्मक गतिविधि का प्रेरक क्षेत्र विकृत हो जाता है।

सक्रिय बातचीत का मॉडल ("संघ") - शिक्षक लगातार छात्रों के साथ बातचीत में रहता है, उन्हें सकारात्मक मूड में रखता है, पहल को प्रोत्साहित करता है, समूह के मनोवैज्ञानिक माहौल में बदलाव को आसानी से समझता है और उन पर लचीले ढंग से प्रतिक्रिया करता है। भूमिका दूरी बनाए रखते हुए मैत्रीपूर्ण बातचीत की शैली प्रबल होती है।

परिणाम: शैक्षिक, संगठनात्मक और नैतिक समस्याएं जो उत्पन्न होती हैं उन्हें संयुक्त प्रयासों के माध्यम से रचनात्मक रूप से हल किया जाता है। यह मॉडल सर्वाधिक उत्पादक है.

शैक्षणिक संचार की प्रभावशीलता को निर्धारित करने वाला सबसे महत्वपूर्ण कारक शिक्षक के दृष्टिकोण का प्रकार है।

दृष्टिकोण से हमारा तात्पर्य समान स्थिति में एक निश्चित तरीके से प्रतिक्रिया करने की इच्छा से है।

किसी विशेष छात्र के प्रति शिक्षक के नकारात्मक रवैये की उपस्थिति निम्नलिखित संकेतों द्वारा निर्धारित की जा सकती है: शिक्षक "बुरे" छात्र को "अच्छे" छात्र की तुलना में उत्तर देने के लिए कम समय देता है; यदि उत्तर गलत है तो प्रमुख प्रश्नों और संकेतों का उपयोग नहीं करता है, वह प्रश्न को किसी अन्य छात्र की ओर पुनर्निर्देशित करता है या स्वयं उत्तर देता है; अधिक बार दोषारोपण करते हैं और कम प्रोत्साहित करते हैं; किसी छात्र के सफल कार्य पर प्रतिक्रिया नहीं करता और उसकी सफलता पर ध्यान नहीं देता; कभी-कभी वह कक्षा में उसके साथ बिल्कुल भी काम नहीं करता।

तदनुसार, सकारात्मक दृष्टिकोण की उपस्थिति का अंदाजा निम्नलिखित विवरणों से लगाया जा सकता है: किसी प्रश्न के उत्तर के लिए अधिक समय तक प्रतीक्षा करना; कठिनाई में होने पर, प्रमुख प्रश्न पूछता है, मुस्कुराहट और नज़रों से प्रोत्साहित करता है; यदि उत्तर गलत है, तो वह मूल्यांकन करने में जल्दबाजी नहीं करता, बल्कि उसे ठीक करने का प्रयास करता है; कक्षा आदि के दौरान अक्सर छात्र की ओर टकटकी लगाकर देखते हैं। विशेष अध्ययनों से पता चलता है कि "बुरे" छात्र "अच्छे" छात्रों की तुलना में चार गुना कम बार शिक्षक की ओर मुड़ते हैं; वे शिक्षक के पूर्वाग्रह को गहराई से समझते हैं और इसे पीड़ादायक रूप से अनुभव करते हैं।

"अच्छे" और "बुरे" छात्रों के प्रति अपने दृष्टिकोण को लागू करके, शिक्षक, बिना किसी विशेष इरादे के, फिर भी छात्रों पर एक मजबूत प्रभाव डालता है, जैसे कि उनके आगे के विकास के लिए कार्यक्रम निर्धारित कर रहा हो।

इष्टतम शैक्षणिक संचार के साथ बुनियादी मनोवैज्ञानिक और शैक्षणिक शिक्षण तकनीकें

वर्तमान में, छात्रों के सूचनात्मक और व्याख्यात्मक शिक्षण से सक्रिय, विकासात्मक शिक्षण में परिवर्तन करना आवश्यक है। न केवल किसी विश्वविद्यालय में अर्जित ज्ञान महत्वपूर्ण हो जाता है, बल्कि आत्मसात करने के तरीके, सोच और सीखने की गतिविधियाँ, छात्र की संज्ञानात्मक शक्तियों और रचनात्मक क्षमता का विकास भी महत्वपूर्ण हो जाता है। और यह केवल तभी हासिल किया जा सकता है जब शिक्षण पद्धतियां लोकतांत्रिक हों, छात्रों को मुक्ति मिले, और शिक्षकों और छात्रों के बीच कृत्रिम बाधाएं नष्ट हों।

विकासात्मक शिक्षा में पारंपरिक शिक्षा की विशिष्ट "सुनी हुई - याद की गई - दोबारा बताई गई" योजना से "शिक्षक और दोस्तों के साथ मिलकर खोज करके सीखी गई" योजना में परिवर्तन शामिल है।

समझा हुआ - याद किया हुआ - अपने विचारों को शब्दों में व्यक्त करने में सक्षम

मैं अर्जित ज्ञान को जीवन में लागू कर सकता हूं।”

इष्टतम शैक्षणिक संचार के साथ शैक्षणिक प्रक्रिया के विषयों के बीच बातचीत के छह मुख्य कार्य हैं:

विषय में ज्ञान की सामग्री और व्यावहारिक महत्व पर चर्चा और व्याख्या करते समय शिक्षक और छात्र के बीच रचनात्मक - शैक्षणिक बातचीत;

संगठनात्मक - शिक्षक और छात्र की संयुक्त शैक्षिक गतिविधियों का संगठन, शैक्षिक गतिविधियों की सफलता के लिए पारस्परिक व्यक्तिगत जागरूकता और साझा जिम्मेदारी;

संचार-उत्तेजक - शैक्षिक और संज्ञानात्मक गतिविधि (व्यक्तिगत, समूह, ललाट) के विभिन्न रूपों का संयोजन, शैक्षणिक सहयोग के उद्देश्य से पारस्परिक सहायता का संगठन; छात्रों की जागरूकता कि उन्हें कक्षा में क्या सीखना, समझना और सीखना चाहिए;

सूचनात्मक और शैक्षिक - दुनिया की सही समझ और सार्वजनिक जीवन की घटनाओं में छात्र के उन्मुखीकरण के लिए शैक्षणिक विषय और उत्पादन के बीच संबंध दिखाना; प्रशिक्षण सत्रों की सूचना क्षमता के स्तर की गतिशीलता और छात्रों के दृश्य-संवेदी क्षेत्र पर निर्भर शैक्षिक सामग्री की भावनात्मक प्रस्तुति के साथ संयोजन में इसकी पूर्णता;

भावनात्मक-सुधारात्मक - शैक्षिक गतिविधियों के प्रकारों में परिवर्तन के दौरान "खुली संभावनाओं" और "विजयी" सीखने के सिद्धांतों की सीखने की प्रक्रिया में कार्यान्वयन; शिक्षक और छात्र के बीच गोपनीय संचार;

नियंत्रण एवं मूल्यांकन - शिक्षक एवं विद्यार्थी के मध्य पारस्परिक नियंत्रण का संगठन, आत्म-नियंत्रण एवं आत्म-मूल्यांकन द्वारा संयुक्त रूप से सारांश एवं मूल्यांकन।

सबसे आम पांच कारण हैं जो शिक्षक और छात्रों के बीच इष्टतम शैक्षणिक संचार की स्थापना को रोकते हैं:

शिक्षक छात्र की व्यक्तिगत विशेषताओं को ध्यान में नहीं रखता है, उसे नहीं समझता है और इसके लिए प्रयास नहीं करता है;

छात्र अपने शिक्षक को नहीं समझता है और इसलिए उसे गुरु के रूप में स्वीकार नहीं करता है;

शिक्षक के कार्य छात्र के व्यवहार या वर्तमान स्थिति के कारणों और उद्देश्यों के अनुरूप नहीं हैं;

शिक्षक अहंकारी है, छात्र के गौरव को ठेस पहुँचाता है और उसकी गरिमा को ठेस पहुँचाता है;

छात्र जानबूझकर और लगातार शिक्षक या, इससे भी अधिक गंभीर बात, पूरी टीम की मांगों को स्वीकार नहीं करता है।

शैक्षणिक संचार के व्यावसायिक रूप से महत्वपूर्ण गुण

1) लोगों में रुचि और उनके साथ काम करना, आवश्यकताओं और संचार कौशल, सामाजिकता, संचार कौशल की उपस्थिति;

2) भावनात्मक सहानुभूति और लोगों को समझने की क्षमता;

3) लचीलापन, परिचालन और रचनात्मक सोच, बदलती संचार स्थितियों को जल्दी और सही ढंग से नेविगेट करने की क्षमता प्रदान करना, संचार स्थिति, छात्रों की व्यक्तिगत विशेषताओं के आधार पर भाषण प्रभाव को जल्दी से बदलना;

4) संचार में फीडबैक को समझने और बनाए रखने की क्षमता;

5) स्वयं को नियंत्रित करने की क्षमता, अपनी मानसिक स्थिति, अपने शरीर, आवाज़, चेहरे के भावों को प्रबंधित करने की क्षमता, अपने मूड, विचारों, भावनाओं को नियंत्रित करने की क्षमता, मांसपेशियों के तनाव को दूर करने की क्षमता;

6) सहज (बिना तैयारी के) संचार की क्षमता;

7) संभावित शैक्षणिक स्थितियों, किसी के प्रभाव के परिणामों की भविष्यवाणी करने की क्षमता;

8) अच्छी मौखिक क्षमताएँ: संस्कृति, भाषण विकास, समृद्ध शब्दावली, भाषाई साधनों का सही चयन;

9) शैक्षणिक अनुभवों की कला में निपुणता, जो जीवन, शिक्षक के प्राकृतिक अनुभवों और शैक्षणिक रूप से उपयुक्त अनुभवों के मिश्रण का प्रतिनिधित्व करती है जो छात्रों को आवश्यक दिशा में प्रभावित कर सकती है;

10) शैक्षणिक सुधार की क्षमता, प्रभाव के सभी प्रकार के साधनों (अनुनय, सुझाव, संक्रमण, प्रभाव के विभिन्न तरीकों का उपयोग, "उपकरण" और "एक्सटेंशन") का उपयोग करने की क्षमता।

प्रभाव की प्रभावशीलता बढ़ाने के साधन:

- "सलाह" - तकनीकों की एक प्रणाली (चेहरे, मौखिक, मनोवैज्ञानिक): अनुमोदन, सलाह, असंतोष, संकेत, अनुरोध, निंदा, हास्य, उपहास, आदेश, विश्वास, इच्छा, आदि (160 प्रकार तक);

- "एक्सटेंशन या एक्सटेंशन" - अपने शरीर, स्वर और संचार शैली को किसी अन्य व्यक्ति के अनुरूप ढालना ताकि उसके व्यवहार को शिक्षक के लक्ष्यों के अनुरूप ढाला जा सके।

सुधार की शर्तों के तहत (एक अप्रत्याशित स्थिति के उद्भव के कारण), विभिन्न प्रकार के व्यवहार संभव हैं:

1) प्राकृतिक प्रकार: फलदायी कामचलाऊ क्रियाएं शिक्षक के लिए मनोवैज्ञानिक और भावनात्मक कठिनाइयों का कारण नहीं बनती हैं;

2) तनाव-परिवर्तनकारी प्रकार: उत्पन्न होने वाली कठिनाई को दूर करने के लिए व्यक्ति के सभी संसाधन जुटाए जाते हैं;

3) उद्देश्य-निवारक प्रकार: एक अप्रत्याशित शैक्षणिक स्थिति पर काबू पाने के लिए शिक्षक का सचेत परहेज ("ध्यान न देना");

4) अनैच्छिक-स्वतंत्र प्रकार: भ्रम और शिक्षक के कार्यों का पूर्ण निषेध;

5) भावनात्मक टूटन: शिक्षक अनियंत्रित, अव्यवस्थित तरीके से कार्य करता है, संघर्ष को बढ़ाता है, अपनी भावनाओं को प्रबंधित करने या छिपाने में असमर्थ होता है;

6) अपर्याप्त प्रकार: शिक्षक अपनी भावनाओं को छुपाता है, लेकिन उन्हें शैक्षणिक रूप से उपयुक्त अनुभवों और कार्यों में बदलने में सक्षम नहीं है।

उद्देश्यों को वर्गीकृत करने के कई दृष्टिकोण हैं। घरेलू वैज्ञानिकों के बीच वह बहुत स्पष्ट रूप से इसके आधारों की पहचान करता है एल.आई. द्वारा वर्गीकरण बोज़ोविक. हम उद्देश्यों के निम्नलिखित समूहों को अलग कर सकते हैं: 1) संज्ञानात्मक उद्देश्य, (शैक्षिक गतिविधियों की सामग्री और इसके कार्यान्वयन की प्रक्रिया से संबंधित); 1.1. व्यापक संज्ञानात्मक उद्देश्य, स्कूली बच्चों को नए ज्ञान में महारत हासिल करने के लिए उन्मुख करना शामिल है। व्यापक संज्ञानात्मक उद्देश्य शैक्षिक प्रक्रिया में स्वयं को इस प्रकार प्रकट कर सकते हैं: - शैक्षिक कार्यों का सफल समापन - शिक्षक के प्रति सकारात्मक प्रतिक्रिया, कार्य की कठिनाई को बढ़ाना; - अतिरिक्त जानकारी और इसे स्वीकार करने की इच्छा के लिए शिक्षक से संपर्क करना; - वैकल्पिक कार्यों के प्रति सकारात्मक दृष्टिकोण; - एक स्वतंत्र, वैकल्पिक वातावरण में शैक्षिक कार्यों को संबोधित करना, उदाहरण के लिए, अवकाश के दौरान . 1.2. शैक्षिक और संज्ञानात्मक उद्देश्य, जिसमें स्कूली बच्चों को ज्ञान प्राप्त करने के तरीकों में महारत हासिल करने के लिए उन्मुख करना शामिल है। पाठ में उनकी अभिव्यक्तियाँ: - सही परिणाम प्राप्त करने के बाद किसी समस्या को हल करने के तरीके के विश्लेषण पर वापस लौटें; - एक नई कार्रवाई में परिवर्तन में रुचि, एक नई अवधारणा की शुरूआत में, किसी की अपनी गलतियों का विश्लेषण करने में; - काम के दौरान आत्म-नियंत्रण; 1.3. स्व-शिक्षा के उद्देश्य,इसमें स्कूली बच्चों को ज्ञान प्राप्त करने के अपने तरीकों को स्वतंत्र रूप से सुधारने के लिए निर्देशित करना शामिल है। ये सभी संज्ञानात्मक उद्देश्य स्कूली बच्चों के शैक्षणिक कार्यों में कठिनाइयों पर काबू पाना सुनिश्चित करते हैं, संज्ञानात्मक गतिविधि और पहल का कारण बनते हैं, किसी व्यक्ति की सक्षम होने की इच्छा, सदी के स्तर पर होने की इच्छा, समय की मांग आदि का आधार बनाते हैं। 2) सामाजिक उद्देश्य, (अन्य लोगों के साथ छात्र की विभिन्न सामाजिक अंतःक्रियाओं से संबंधित)। 2.1. व्यापक सामाजिक उद्देश्यजिसमें देश, समाज के लिए उपयोगी होने के लिए ज्ञान प्राप्त करने की इच्छा, अपने कर्तव्य को पूरा करने की इच्छा, सीखने की आवश्यकता की समझ और जिम्मेदारी की भावना शामिल है। शैक्षिक प्रक्रिया में वे इस प्रकार प्रकट होते हैं: - क्रियाएँ जो शिक्षण के सामान्य महत्व के बारे में छात्र की समझ को दर्शाती हैं, सार्वजनिक हित के लिए व्यक्तिगत हितों का त्याग करने की तत्परता; - विभिन्न प्रकार की सामाजिक रूप से उपयोगी गतिविधियों में शामिल करना; 2.2. संकीर्ण सामाजिक, तथाकथित स्थितिगत उद्देश्य, जिसमें एक निश्चित स्थिति लेने की इच्छा, दूसरों के साथ संबंधों में एक स्थान, उनकी स्वीकृति प्राप्त करना, उनसे अधिकार अर्जित करना शामिल है। शैक्षिक प्रक्रिया में उनकी अभिव्यक्तियाँ: - साथियों के साथ बातचीत और संपर्क की इच्छा; - अभ्यास के दौरान किसी मित्र को संबोधित करना; - अपने काम के प्रति मित्र का रवैया जानने का इरादा; - किसी मित्र की मदद करने में पहल और निस्वार्थता; - टीम वर्क में वास्तविक समावेश। 2.3. सामाजिक उद्देश्य, जिन्हें सामाजिक सहयोग के उद्देश्य कहा जाता है,इस तथ्य में शामिल है कि छात्र न केवल अन्य लोगों के साथ संवाद और बातचीत करना चाहता है, बल्कि शिक्षक और सहपाठियों के साथ अपने सहयोग और संबंधों के तरीकों और रूपों को समझने और उनका विश्लेषण करने का भी प्रयास करता है। यह उद्देश्य आत्म-शिक्षा और व्यक्तिगत आत्म-सुधार के लिए एक महत्वपूर्ण आधार है। शैक्षिक प्रक्रिया में उनकी अभिव्यक्तियाँ: - सामूहिक कार्य के तरीकों को समझने और उनमें सुधार करने की इच्छा; - कक्षा में फ्रंटल और समूह कार्य के विभिन्न तरीकों पर चर्चा करने में रुचि; - व्यक्तिगत से सामूहिक कार्य की ओर और वापस जाने में रुचि।

शिक्षण उद्देश्यों के कई वर्गीकरण हैं। इनमें से एक वर्गीकरण जर्मन मनोवैज्ञानिक जे. रोसेनफेल्ड द्वारा प्रस्तावित किया गया था। वह सीखने की प्रेरणा के तीन पहलुओं पर विचार करते हैं: मूल्य-आधारित, लक्ष्य-उन्मुख और दिशात्मक। मूल्य पहलू का वर्णन करते हुए, लेखक उद्देश्यों के निम्नलिखित समूहों की पहचान करता है:

• 1. कार्य करने की खुशी के रूप में सीखना (काम से खुशी, किसी समस्या को हल करने से, दोस्तों के साथ संवाद करने से, आदि)।
• 2. व्यक्तिगत लाभ (भौतिक लाभ, विशेषाधिकार प्राप्त स्थिति) प्राप्त करने की इच्छा के रूप में शिक्षण।
• 3. सामाजिक पहचान (दोस्तों और अन्य रोल मॉडल का प्रभाव) से सीखना।
• 4. सामाजिक प्रतिष्ठा बढ़ाने, असफलता, शर्मिंदगी से बचने की इच्छा के रूप में सीखना।
• 5. जोर-जबरदस्ती, दबाव के कारण पढ़ाना।
• 6. जिम्मेदारी की भावना से शिक्षण (ग्रहण की गई जिम्मेदारियों का अनुभव, आंतरिक आवश्यकताएं)।
• 7. व्यावहारिक जीवन महत्व (पेशा, जीवन दृष्टिकोण, लक्ष्य) की समझ पर आधारित शिक्षण।
• 8. सामाजिक आवश्यकताओं पर आधारित शिक्षण (सामाजिक मानदंडों, सिद्धांतों, राजनीतिक विचारों के साथ पहचान)।

प्रस्तुत वर्गीकरण दिलचस्प है, लेकिन यह, कई समान वर्गीकरणों की तरह, एक एकीकृत वर्गीकरण सिद्धांत की अनुपस्थिति की विशेषता है।

इस समस्या का एक और समाधान एल. आई. बोझोविच और उनके छात्रों के कार्यों में प्रस्तावित किया गया था। एल.आई. बोज़ोविच के अनुसार, शैक्षिक गतिविधि उद्देश्यों के दो मुख्य समूहों द्वारा प्रेरित होती है जिनकी उत्पत्ति और प्रकृति अलग-अलग होती है। पहले समूह का प्रतिनिधित्व शैक्षिक गतिविधि से उत्पन्न उद्देश्यों द्वारा किया जाता है। जैसा कि लेखक ने जोर दिया है, वे सीधे तौर पर सीखने की सामग्री और प्रक्रिया से संबंधित हैं। उद्देश्यों का एक अन्य समूह इस मायने में भिन्न है कि इसमें शामिल उद्देश्य शैक्षिक प्रक्रिया से बाहर हैं। हम उद्देश्यों के बारे में बात कर रहे हैं "बच्चे और आसपास की वास्तविकता के बीच मौजूद संबंधों की संपूर्ण प्रणाली द्वारा उत्पन्न" (एल. आई. बोज़ोविच)।

इस वर्गीकरण को पी. एम. याकूबसन और फिर एम. वी. मत्युखिना द्वारा और अधिक परिष्कृत किया गया और निम्नलिखित रूप धारण किया गया:

1. शैक्षिक गतिविधि में निहित उद्देश्य, उसके प्रत्यक्ष उत्पाद से संबंधित हैं।

• ए) सामग्री द्वारा प्रेरणा- शिक्षण की सामग्री से संबंधित उद्देश्य (छात्र को नए तथ्यों को सीखने, ज्ञान में महारत हासिल करने, कार्रवाई के तरीकों और घटना के सार में प्रवेश करने की इच्छा से सीखने के लिए प्रोत्साहित किया जाता है);
• बी) प्रक्रिया द्वारा प्रेरणा- सीखने की प्रक्रिया से जुड़े उद्देश्य (छात्र को बौद्धिक रूप से सक्रिय होने, कक्षा में सोचने और तर्क करने की इच्छा से सीखने के लिए प्रोत्साहित किया जाता है, सीखने की प्रक्रिया में बाधाओं को दूर करने के लिए, कठिन समस्याओं को हल करने की प्रक्रिया में, वह मोहित हो जाता है) समाधान प्रक्रिया ही, न कि केवल प्राप्त परिणाम)।
• 2. सीखने के अप्रत्यक्ष उत्पाद, उसके परिणाम, शैक्षिक गतिविधि के बाहर क्या है, से जुड़े उद्देश्य। इस समूह में एम.वी. मत्युखिना में उद्देश्यों के निम्नलिखित उपसमूह शामिल हैं:
  • ए) व्यापक सामाजिक उद्देश्य- लेखक उन्हें फिर से विभाजित करता है, और परिणाम यह है:
    • - समाज, वर्ग, शिक्षक, आदि के प्रति कर्तव्य और जिम्मेदारी के उद्देश्य;
    • - आत्मनिर्णय के उद्देश्य (भविष्य के लिए ज्ञान के महत्व को समझना, भविष्य के काम के लिए तैयारी करने की इच्छा, आदि) और आत्म-सुधार (सीखने के परिणामस्वरूप विकास प्राप्त करना);
  • बी) संकीर्ण व्यक्तिगत उद्देश्य.
  • - शिक्षकों, अभिभावकों, सहपाठियों से अच्छे ग्रेड और अनुमोदन प्राप्त करने की इच्छा (लेखक इस प्रेरणा को कल्याण प्रेरणा कहते हैं);
  • - प्रथम छात्रों में शामिल होने, सर्वश्रेष्ठ बनने, साथियों के बीच एक योग्य स्थान लेने की इच्छा ("प्रतिष्ठित प्रेरणा");
  • - नकारात्मक उद्देश्य - शिक्षकों, माता-पिता, सहपाठियों से उत्पन्न होने वाली परेशानियों से बचने की इच्छा (परेशानियों से बचने की प्रेरणा)।

वी. एम. मत्युखिना द्वारा प्रस्तावित शिक्षण उद्देश्यों का वर्गीकरण आम तौर पर घटना के सार को दर्शाता है, लेकिन स्पष्टीकरण की आवश्यकता है। यह विशेष रूप से दूसरे भाग पर लागू होता है - "शिक्षण के अप्रत्यक्ष उत्पाद से जुड़े उद्देश्य।"

स्वाभाविक रूप से, यह वर्गीकरण, किसी भी योजना की तरह, वास्तविक जीवन की तुलना में बहुत खराब और सरल है, लेकिन यह आम तौर पर घटना के सार को दर्शाता है। सीखने से संबंधित लगभग हर छात्र की गतिविधि में उद्देश्यों के सभी समूह मौजूद होते हैं। प्रत्येक छात्र, चाहे वह प्रीस्कूलर हो या स्नातक छात्र, कर्तव्य और जिम्मेदारी के उद्देश्यों, आत्म-पुष्टि और आत्म-सुधार की इच्छा से युक्त होता है, कुछ हद तक शैक्षिक गतिविधियों की सामग्री और प्रक्रिया में रुचि रखता है, और विफलता के डर की विशेषता है। उनकी प्रेरणा पर विचार करते समय, हमें किसी उद्देश्य की अनुपस्थिति के बारे में नहीं, बल्कि उनके पदानुक्रम के बारे में बात करनी चाहिए। अर्थात्, व्यक्ति के प्रेरक-आवश्यकता क्षेत्र में कौन से उद्देश्य हावी हैं, और कौन से अधीनस्थ स्थिति में हैं।

इस संबंध में, यह सवाल उठता है कि उद्देश्यों के किस पदानुक्रम को सबसे बेहतर माना जाना चाहिए। यह वांछनीय है कि सीखने की सामग्री से संबंधित उद्देश्य हावी हों (नए ज्ञान, तथ्यों, घटनाओं, पैटर्न में महारत हासिल करने की ओर उन्मुखीकरण; ज्ञान प्राप्त करने के तरीकों में महारत हासिल करने की ओर उन्मुखीकरण, आदि)। उद्देश्यों के इस समूह की व्यापकता प्रतिभाशाली बच्चों की विशेषता है। यह इस बात के प्रति भी उदासीन नहीं है कि इस काल्पनिक पदानुक्रम में अन्य उद्देश्य कैसे पंक्तिबद्ध हैं। यह स्पष्ट है कि प्रक्रिया से जुड़े उद्देश्य पिछले उद्देश्यों की तुलना में "मूल्य में हीन" हैं, लेकिन उदाहरण के लिए, "परेशानियों से बचने" के उद्देश्यों की तुलना में उन्हें अधिक आसानी से "मौलिक" में बदला जा सकता है।

मनुष्यों और जानवरों में संज्ञानात्मक गतिविधि के लिए प्रेरणा का तुलनात्मक अध्ययन

लोगों और जानवरों के खोजपूर्ण व्यवहार की तुलना का एक दिलचस्प उदाहरण आर. बैंडलर और जे. ग्रिडर की पुस्तक "फ्रॉम फ्रॉग्स टू प्रिंसेस" में वर्णित है। बी.एफ. स्किनर के निर्देशन में काम करने वाले छात्रों ने मनुष्यों और जानवरों के बीच व्यवहार में अंतर की समस्या का पता लगाया। उन्होंने लोगों के लिए एक बड़ी, जटिल भूलभुलैया और चूहों के लिए एक समान, छोटी भूलभुलैया बनाई। भूलभुलैया को सफलतापूर्वक पूरा करने के लिए एक व्यक्ति को पाँच डॉलर और एक चूहे को पनीर का एक टुकड़ा दिया गया। लोगों ने भूलभुलैया को थोड़ा तेज़ी से नेविगेट करना सीखा, लेकिन मनुष्यों और चूहों के बीच कोई महत्वपूर्ण अंतर नहीं देखा गया। जब उन्होंने चूहों को पनीर और लोगों को पैसे देना बंद कर दिया, तो चूहों ने, कई प्रयासों के बाद, भागना बंद कर दिया, जबकि लोगों ने प्रयोगशाला में "तोड़ना" जारी रखा और परिणाम में सुधार करने की कोशिश की।

जाहिर है, प्रयोग में भाग लेने वाले लोगों द्वारा भूलभुलैया को पार करने की प्रक्रिया में रुचि को एक दिलचस्प, रचनात्मक कार्य के रूप में माना गया था। लोगों की उच्च विश्लेषणात्मक क्षमताओं ने उन्हें इस विचार की ओर धकेल दिया कि भूलभुलैया के माध्यम से आगे बढ़ने की प्रक्रिया को अनुकूलित करके परिणाम में सुधार किया जा सकता है, और इसलिए कार्य का प्रक्रियात्मक पक्ष बाहरी इनाम (पांच डॉलर) से अधिक महत्वपूर्ण था। चूहों के लिए, सुदृढीकरण के अभाव में, इस कार्य का खोजपूर्ण (प्रक्रियात्मक) भाग संभवतः समाप्त हो गया प्रतीत होता है। एकमात्र चीज जो जानवर को भूलभुलैया से गुजरने के लिए प्रेरित करती है वह अंत में उसे मिलने वाली विनम्रता है।

शोधकर्ता जे. ग्रे द्वारा किए गए अन्य प्रयोगों में, इस विचार की एक अलग कोण से जांच की गई। इस प्रयोग के परिणाम शिक्षा मनोविज्ञान की दृष्टि से विशेष महत्वपूर्ण निकले। चूहों को भोजन पुरस्कार का उपयोग करके भूलभुलैया को पूरा करने के लिए भी प्रशिक्षित किया गया था। जानवरों के एक समूह को हर बार कार्य पूरा करने पर यह प्राप्त होता था, जबकि दूसरे समूह को इनमें से केवल कुछ मामलों में ही यह प्राप्त होता था। फिर दोनों समूहों में भोजन सुदृढीकरण बंद कर दिया गया। चूहों, जिन्हें पहले भूलभुलैया के प्रत्येक सफल मार्ग के लिए इनाम मिलता था, ने जल्द ही भोजन के लिए चारा ढूंढना बंद कर दिया - "विकसित प्रतिक्रिया का लुप्त होना" हुआ। लेकिन जिन चूहों को कभी-कभार ही भोजन का पुरस्कार मिलता था (अर्थात केवल आंशिक सुदृढीकरण प्राप्त होता था) वे अधिक समय तक खोज करते रहे। सीखने की प्रक्रिया के दौरान पुरस्कार प्राप्त करने की अनिश्चितता, जैसा कि प्रयोगकर्ताओं का सही मानना ​​है, चिंता का एक स्रोत था, जो चूहों के एक अन्य समूह द्वारा खोज छोड़ने के बाद भी असफल प्रयासों के लगातार जारी रहने में व्यक्त किया गया था। इसलिए शैक्षिक समस्याओं को हल करने के लिए निष्कर्ष मौलिक रूप से महत्वपूर्ण है - पुरस्कार प्राप्त करने की अनिश्चितता आपको किसी विशेष कार्य को लंबे समय तक करने के लिए उच्च प्रेरणा बनाए रखने की अनुमति देती है।

मनोदैहिक रोगों के अध्ययन के परिणामस्वरूप प्राप्त कई तथ्य खोजपूर्ण व्यवहार की जैविक जड़ों के बारे में स्पष्ट रूप से बोलते हैं। मनोदैहिक विकारों की समस्याओं का अध्ययन करने वाले विशेषज्ञों का तर्क है कि मानसिक और दैहिक स्वास्थ्य को विनियमित करने में एक कारक के रूप में खोज गतिविधि महत्वपूर्ण है। किसी व्यक्ति में रचनात्मक खोजपूर्ण व्यवहार की असंतुष्ट आवश्यकता तंत्रिका तंत्र के गंभीर विकारों और यहां तक ​​​​कि मानसिक बीमारी (एस.एम. बोंडारेंको, वी.एस. रोटेनबर्ग) को जन्म दे सकती है। खोज गतिविधि की बाहरी, मजबूर सीमा सबसे महत्वपूर्ण मानवीय आवश्यकताओं में से एक का उल्लंघन करती है - अनुसंधान खोज की आवश्यकता।

परंपरागत रूप से, व्यापक सामाजिक उद्देश्य सीखने की गतिविधियों को प्रोत्साहित करने के लिए एक प्रभावी उपकरण हैं। लेकिन वे मनोवैज्ञानिक और शैक्षणिक तरीकों से कम "नियंत्रित" होते हैं, क्योंकि उनकी प्रभावशीलता काफी हद तक वैश्विक कारकों (समाज में शिक्षा और शिक्षित लोगों के प्रति दृष्टिकोण, आदि) द्वारा निर्धारित होती है।

• बैंडलर आर., ग्रिडर जे.मेंढकों से लेकर राजकुमारों तक। एम।; नोवोसिबिर्स्क, 1992. पी. 20.

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शैक्षिक प्रेरणा सीखने की गतिविधियों में शामिल एक विशेष प्रकार की प्रेरणा है। यह स्थापित किया गया है कि शैक्षिक गतिविधि उन उद्देश्यों के पदानुक्रम से प्रेरित होती है जिनकी अलग-अलग उत्पत्ति और अलग-अलग मनोवैज्ञानिक विशेषताएं होती हैं।

सीखने का मकसद सीखने की गतिविधि के विभिन्न पहलुओं पर छात्र का ध्यान केंद्रित करना है। यदि छात्र की गतिविधि का उद्देश्य अध्ययन की जा रही वस्तु के साथ काम करना है, तो इन मामलों में हम विभिन्न प्रकार के संज्ञानात्मक उद्देश्यों के बारे में बात कर सकते हैं। यदि अध्ययन के दौरान छात्र की गतिविधि अन्य लोगों के साथ संबंधों की ओर निर्देशित होती है, तो हम विभिन्न सामाजिक उद्देश्यों के बारे में बात कर रहे हैं।

सीखने की सामग्री और प्रक्रिया से जुड़ी प्रेरणा संज्ञानात्मक आवश्यकता पर आधारित होती है। संज्ञानात्मक आवश्यकता बाहरी प्रभावों की आवश्यकता और गतिविधि की आवश्यकता से पैदा होती है और बच्चे के जीवन के पहले दिनों में ही प्रकट होने लगती है।

अलग-अलग उम्र के बच्चों के लिए और प्रत्येक बच्चे के लिए, सभी उद्देश्यों में समान प्रेरक शक्ति नहीं होती है। उनमें से कुछ बुनियादी हैं, अग्रणी हैं, अन्य गौण हैं, गौण हैं, जिनका स्वतंत्र महत्व नहीं है। उत्तरार्द्ध हमेशा, एक तरह से या किसी अन्य, प्रमुख उद्देश्यों के अधीन होते हैं। कुछ मामलों में, ऐसा प्रमुख उद्देश्य कक्षा में एक उत्कृष्ट छात्र के रूप में स्थान जीतने की इच्छा हो सकता है, अन्य मामलों में - उच्च शिक्षा प्राप्त करने की इच्छा, और तीसरा - ज्ञान में रुचि।

इन सभी शिक्षण उद्देश्यों को दो व्यापक श्रेणियों में विभाजित किया जा सकता है। उनमें से कुछ स्वयं शैक्षिक गतिविधि की सामग्री और इसके कार्यान्वयन की प्रक्रिया से संबंधित हैं; पर्यावरण के साथ बच्चे का व्यापक संबंध रखने वाले अन्य। पहले में बच्चों की संज्ञानात्मक रुचियां, बौद्धिक गतिविधि की आवश्यकता और नए कौशल, क्षमताओं और ज्ञान का अधिग्रहण शामिल हैं; अन्य लोग अन्य लोगों के साथ संचार करने, उनके मूल्यांकन और अनुमोदन के लिए बच्चे की जरूरतों से जुड़े होते हैं, छात्र की उसके लिए उपलब्ध सामाजिक संबंधों की प्रणाली में एक निश्चित स्थान लेने की इच्छा से जुड़े होते हैं।

अध्ययन में पाया गया कि उद्देश्यों की ये दोनों श्रेणियां न केवल शैक्षिक, बल्कि किसी भी अन्य गतिविधि के सफल कार्यान्वयन के लिए आवश्यक हैं। उद्देश्यों का वर्गीकरण चित्र 1 में प्रस्तुत किया गया है।

यह भी पाया गया कि उद्देश्यों की दोनों श्रेणियां बाल विकास के विभिन्न चरणों में विशिष्ट विशेषताओं द्वारा चित्रित होती हैं। विभिन्न उम्र के स्कूली बच्चों के बीच सीखने की प्रेरणा की विशेषताओं के विश्लेषण से उम्र और इस परिवर्तन में योगदान देने वाली स्थितियों के साथ सीखने के उद्देश्यों में बदलाव का एक स्वाभाविक क्रम सामने आया।

स्कूल में प्रवेश करने वाले बच्चों में, व्यापक सामाजिक उद्देश्य उस आवश्यकता को व्यक्त करते हैं जो पुराने पूर्वस्कूली उम्र में दूसरों के बीच एक नया स्थान लेने के लिए उत्पन्न होती है, अर्थात् एक स्कूली बच्चे की स्थिति, और इस स्थिति से जुड़ी गंभीर, सामाजिक रूप से महत्वपूर्ण गतिविधियों को करने की इच्छा।

साथ ही, स्कूल में प्रवेश करने वाले बच्चों में संज्ञानात्मक रुचियों का एक निश्चित स्तर का विकास भी होता है। सबसे पहले, दोनों उद्देश्य स्कूल में सीखने के प्रति छात्रों का कर्तव्यनिष्ठ, कोई जिम्मेदार भी कह सकता है, रवैया सुनिश्चित करते हैं। पहली और दूसरी कक्षा में, यह रवैया न केवल बना रहता है, बल्कि तीव्र और विकसित भी होता है।

हालाँकि, धीरे-धीरे युवा स्कूली बच्चों का सीखने के प्रति यह सकारात्मक दृष्टिकोण ख़त्म होने लगता है। निर्णायक मोड़ आमतौर पर तीसरी कक्षा का होता है। यहां, कई बच्चे पहले से ही स्कूल की ज़िम्मेदारियों के बोझ तले दबे होने लगे हैं, उनकी परिश्रम कम हो जाती है और शिक्षक का अधिकार काफ़ी कम हो जाता है। इन परिवर्तनों का एक महत्वपूर्ण कारण, सबसे पहले, यह है कि तीसरी-चौथी कक्षा तक स्कूली बच्चे की स्थिति की उनकी आवश्यकता पहले से ही पूरी हो जाती है और स्कूली बच्चे की स्थिति उनके लिए अपनी भावनात्मक अपील खो देती है। इस संबंध में, शिक्षक भी बच्चों के जीवन में एक अलग स्थान रखना शुरू कर देता है। वह कक्षा में केंद्रीय व्यक्ति बनना बंद कर देता है, जो बच्चों के व्यवहार और उनके संबंधों दोनों को निर्धारित करने में सक्षम है। धीरे-धीरे, स्कूली बच्चे जीवन का अपना क्षेत्र विकसित करते हैं, और उनके साथियों की राय में विशेष रुचि दिखाई देती है, भले ही शिक्षक इस या उस चीज़ को कैसे देखता हो। विकास के इस चरण में, न केवल शिक्षक की राय, बल्कि बच्चों की टीम का रवैया भी यह सुनिश्चित करता है कि बच्चा अधिक या कम भावनात्मक कल्याण की स्थिति का अनुभव करे।

किशोरावस्था के दौरान, एक बच्चा अपनी प्रेरणा को समझने के करीब आ जाता है। प्रारंभ में, किसी के उद्देश्यों और लक्ष्यों के बारे में जागरूकता उसके साथियों के उद्देश्यों और लक्ष्यों के साथ तुलना के माध्यम से महसूस की जाती है। किशोर अपनी प्रेरणा को अपने साथियों की प्रेरणा से जोड़ता है, और यह सब समाज में स्वीकृत मॉडलों और आदर्शों के साथ मिलकर बनता है। किशोरावस्था के अंत तक किसी भी उद्देश्य का स्थिर प्रभुत्व देखा जा सकता है।

सीखने की प्रेरणा का अध्ययन करते समय, केंद्रीय प्रश्न सीखने के उद्देश्यों के प्रकार का प्रश्न बन जाता है।

सीखने के मकसद को सीखने की गतिविधि के कुछ पहलुओं पर छात्र की गतिविधि (गतिविधि) के फोकस के रूप में समझा जाता है। शिक्षण उद्देश्यों के कई वर्गीकरण हैं। एल.आई. के अनुसार बोझोविच के अनुसार, सीखने के उद्देश्यों को बाहरी (शैक्षिक प्रक्रिया से संबंधित नहीं) और आंतरिक (सीखने की विभिन्न विशेषताओं से प्राप्त) में विभाजित किया गया है। एक। लियोन्टीव "उत्तेजना के उद्देश्यों" और "अर्थ-निर्माण" के उद्देश्यों के बीच अंतर करते हैं। “कुछ उद्देश्य, उत्तेजक गतिविधि, साथ ही इसे व्यक्तिगत अर्थ देते हैं; हम उन्हें अर्थ-निर्माण उद्देश्य कहेंगे। अन्य, उनके साथ सह-अस्तित्व में, प्रेरक कारकों (सकारात्मक या नकारात्मक) की भूमिका निभाते हुए - कभी-कभी अत्यधिक भावनात्मक, भावनात्मक - अर्थ-निर्माण कार्य से वंचित होते हैं; हम परंपरागत रूप से ऐसे उद्देश्यों को प्रेरणा-प्रोत्साहन कहेंगे” (ए.एन. लियोन्टीव)। साथ ही ए.एन. लियोन्टीव ने शिक्षण उद्देश्यों को "ज्ञात" ("समझा हुआ") और "वास्तव में प्रभावी" में विभाजित किया है।

शिक्षण उद्देश्यों का सबसे पूर्ण वर्गीकरण ए.के. द्वारा प्रस्तावित किया गया था। मार्कोवा. वह सीखने के उद्देश्यों के दो समूहों की पहचान करती है: संज्ञानात्मक उद्देश्य और सामाजिक उद्देश्य।

संज्ञानात्मक उद्देश्यों का उद्देश्य अनुभूति की प्रक्रिया, इसके परिणामों की प्रभावशीलता को बढ़ाना - ज्ञान, योग्यता, कौशल, साथ ही अनुभूति के तरीके और ज्ञान प्राप्त करना, शैक्षिक कार्य की तकनीक और तरीके, और इन तरीकों और तरीकों की प्रभावशीलता को बढ़ाना है। संज्ञान का. उनके स्तर: व्यापक संज्ञानात्मक उद्देश्य - ज्ञान पर ध्यान केंद्रित करना; शैक्षिक और संज्ञानात्मक - ज्ञान प्राप्त करने के तरीकों पर ध्यान दें; स्व-शिक्षा के उद्देश्य - ज्ञान को स्वतंत्र रूप से पुनः प्राप्त करने के तरीकों पर ध्यान केंद्रित करें।

सामाजिक उद्देश्य सीखने के दौरान किसी अन्य व्यक्ति के साथ बातचीत के कुछ पहलुओं, संयुक्त गतिविधियों के परिणामों और इन इंटरैक्शन के तरीकों, इन इंटरैक्शन के परिणामों और तरीकों की प्रभावशीलता को बढ़ाने के संबंध में छात्र की गतिविधि की विशेषता रखते हैं। उनके स्तर: व्यापक सामाजिक उद्देश्य - कर्तव्य, जिम्मेदारी; संकीर्ण सामाजिक या स्थितिगत उद्देश्य - दूसरों की स्वीकृति की इच्छा; सामाजिक सहयोग के उद्देश्य - अन्य लोगों के साथ बातचीत करने के तरीकों में महारत हासिल करने की इच्छा।

कई शोधकर्ता (एल.आई. बोझोविच, पी.एम. याकूबसन) शैक्षिक गतिविधियों की प्रभावशीलता के लिए दोनों घटकों (संज्ञानात्मक और सामाजिक उद्देश्यों) की उपस्थिति की आवश्यकता को मानते हैं।

रूसी मनोविज्ञान में सीखने की प्रेरणा के बारे में विचारों के विकास में सामान्य प्रवृत्तियों में सीखने की प्रेरणा की अविभाजित समझ से विभेदित समझ में क्रमिक संक्रमण शामिल है; एक "इंजन" के रूप में मकसद के विचार से जो गतिविधि से पहले होता है, गतिविधि की एक महत्वपूर्ण, आंतरिक मनोवैज्ञानिक विशेषता के रूप में इसकी परिभाषा तक। एक विभेदित दृष्टिकोण में उन सार्थक और गतिशील विशेषताओं की पहचान करना शामिल है जो अध्ययन किए जा रहे मनोवैज्ञानिक आवेग में हैं।

ए.के. मार्कोवा शिक्षण उद्देश्य की सामग्री और गतिशील विशेषताओं की पहचान करती है:

गतिशील विशेषताएँ: स्थिरता; अभिव्यंजना और शक्ति; स्विचेबिलिटी; भावनात्मक रंग; तौर-तरीके.

सीखने की प्रेरणा के अध्ययन में एक और प्रवृत्ति रचनात्मक दृष्टिकोण है, जिसमें उन स्थितियों का निर्धारण करना शामिल है जो इसकी सामग्री और गतिशील विशेषताओं की समग्रता में सीखने के मकसद के गठन को प्रभावित करते हैं।

किसी विश्वविद्यालय में अपनी पढ़ाई शुरू करते समय, एक पूर्व छात्र को कई बदलावों का सामना करना पड़ता है: सबसे पहले, छात्र की गतिविधियों पर बाहरी नियंत्रण का स्तर तेजी से कम हो जाता है; दूसरे, शैक्षिक गतिविधि की संरचना स्वयं बदल जाती है - सीखने के उद्देश्य पूरक होते हैं और पेशेवर उद्देश्यों के साथ निकटता से जुड़े होते हैं; तीसरा, एक नए सामाजिक समुदाय - "छात्र" में प्रवेश होता है। ऐसे परिवर्तनों के आलोक में, छात्रों की शैक्षिक गतिविधियों के लिए प्रेरणा का प्रश्न विशेष रूप से महत्वपूर्ण हो जाता है।

अलग-अलग लेखक किसी विश्वविद्यालय में प्रवेश के लिए अलग-अलग मकसद बताते हैं, जो काफी हद तक इस मुद्दे के अध्ययन के परिप्रेक्ष्य और राज्य में सामाजिक-आर्थिक स्थिति पर निर्भर करता है। विश्वविद्यालय में प्रवेश के मुख्य उद्देश्य हैं: छात्रों के बीच रहने की इच्छा, पेशे का महान सामाजिक महत्व और इसके आवेदन का व्यापक दायरा, हितों और झुकावों और इसकी रचनात्मक संभावनाओं के साथ पेशे का पत्राचार। लड़कियों और लड़कों के बीच उद्देश्यों के महत्व में अंतर हैं। लड़कियां अक्सर पेशे के महान सामाजिक महत्व, इसके आवेदन के व्यापक दायरे, बड़े शहरों और वैज्ञानिक केंद्रों में काम करने का अवसर, छात्र शौकिया प्रदर्शन में भाग लेने की इच्छा और पेशे की अच्छी वित्तीय सुरक्षा पर ध्यान देती हैं। युवा पुरुष अधिक बार ध्यान देते हैं कि चुना हुआ पेशा उनकी रुचियों और झुकावों से मेल खाता है। वे पारिवारिक परंपराओं का भी उल्लेख करते हैं।

छात्रों की शैक्षिक गतिविधियों को प्रेरित करने में, वास्तविक शैक्षिक और व्यावसायिक घटक लगातार संयुक्त होते हैं। इस संबंध में, शिक्षण की संरचना में, शिक्षण के वास्तविक उद्देश्यों और पेशेवर उद्देश्यों को "आंतरिक प्रेरणाएं जो सामान्य रूप से पेशेवर व्यवहार में किसी व्यक्ति की गतिविधि की दिशा निर्धारित करती हैं और पेशेवर गतिविधि के विभिन्न पहलुओं के प्रति व्यक्ति का उन्मुखीकरण निर्धारित करती हैं" के रूप में प्रतिष्ठित किया जा सकता है। स्वयं।" व्यावसायिक उद्देश्यों को "वे उद्देश्य जो किसी विषय को उसकी गतिविधियों में सुधार करने के लिए प्रेरित करते हैं - उसके तरीके, साधन, रूप, तरीके आदि" के रूप में भी परिभाषित किया जाता है, "विकास के उद्देश्य जो गतिविधियों में उपभोग के बजाय उत्पादन पर ध्यान केंद्रित करते हैं।"

गतिविधि दृष्टिकोण के ढांचे के भीतर डी.बी. एल्कोनिन और वी.वी. डेविडॉव के अनुसार, छात्रों की मूल गतिविधि शैक्षिक और पेशेवर है। टी.आई. के अनुसार उसकी प्रेरणा लयख में उद्देश्यों के दो समूह शामिल हैं: शैक्षिक-पेशेवर और सामाजिक। इनमें से प्रत्येक समूह अपने विकास में तीन स्तरों से गुजरता है। शैक्षिक और व्यावसायिक उद्देश्यों के विकास के स्तर (निम्नतम से उच्चतम तक): व्यापक शैक्षिक और पेशेवर; शैक्षिक और पेशेवर; पेशेवर स्व-शिक्षा का मकसद। किसी विश्वविद्यालय में शैक्षिक और व्यावसायिक गतिविधियों के लिए सामाजिक उद्देश्यों के विकास के स्तर (निम्नतम से उच्चतम तक): व्यापक सामाजिक उद्देश्य; संकीर्ण सामाजिक, स्थितिगत मकसद; व्यावसायिक सहयोग के उद्देश्य. एक शैक्षणिक विश्वविद्यालय में अपनी पढ़ाई के अंत तक, विश्वविद्यालय की शैक्षिक प्रणाली के प्रभाव में, वरिष्ठ छात्रों को शैक्षिक और व्यावसायिक उद्देश्यों के समूह से पेशेवर स्व-शिक्षा के लिए उद्देश्य विकसित करना चाहिए, और समूह से पेशेवर सहयोग के लिए उद्देश्य विकसित करना चाहिए। सामाजिक उद्देश्य.

ए.एन. द्वारा किया गया शोध। पेचनिकोव, जी.ए. मुखिना ने दिखाया कि छात्रों के लिए प्रमुख शैक्षिक उद्देश्य "पेशेवर" और "व्यक्तिगत प्रतिष्ठा", "व्यावहारिक" (उच्च शिक्षा का डिप्लोमा प्राप्त करना) और "संज्ञानात्मक" कम महत्वपूर्ण हैं। सच है, प्रमुख उद्देश्यों की भूमिका अलग-अलग दिशाओं में बदलती रहती है। पहले वर्ष में प्रमुख उद्देश्य "पेशेवर" है, दूसरे में - "व्यक्तिगत प्रतिष्ठा", तीसरे और चौथे वर्ष में - ये दोनों उद्देश्य, चौथे में - "व्यावहारिक" भी। प्रशिक्षण की सफलता काफी हद तक "पेशेवर" और "संज्ञानात्मक" उद्देश्यों से प्रभावित थी। "व्यावहारिक" उद्देश्य मुख्य रूप से कम प्रदर्शन करने वाले छात्रों की विशेषता थे।

इसी तरह के डेटा अन्य लेखकों द्वारा प्राप्त किए गए थे। एम.वी. वोवचिक-ब्लाकिटनाया, आवेदक के जीवन और सीखने के छात्र रूपों में संक्रमण के पहले चरण में, प्रमुख उद्देश्य के रूप में प्रतिष्ठित (एक छात्र की स्थिति में खुद की पुष्टि करना), दूसरे स्थान पर संज्ञानात्मक रुचि और तीसरे स्थान पर पेशेवर-व्यावहारिक मकसद की पहचान करता है। जगह।

एफ.एम. रख्मतुल्लीना ने "प्रतिष्ठा" मकसद का अध्ययन नहीं किया, लेकिन सामान्य सामाजिक उद्देश्यों (उच्च शिक्षा के उच्च सामाजिक महत्व की समझ) की पहचान की। उनके आंकड़ों के अनुसार, सभी पाठ्यक्रमों में महत्व में पहला स्थान "पेशेवर" उद्देश्य द्वारा लिया गया था। पहले वर्ष में "संज्ञानात्मक" मकसद ने दूसरा स्थान हासिल किया, लेकिन बाद के पाठ्यक्रमों में सामान्य सामाजिक मकसद ने यह स्थान ले लिया, जिससे "संज्ञानात्मक" मकसद तीसरे स्थान पर पहुंच गया। "उपयोगितावादी" (व्यावहारिक) उद्देश्य ने सभी पाठ्यक्रमों में चौथा स्थान प्राप्त किया; यह विशेषता है कि कनिष्ठ से वरिष्ठ वर्षों तक उनकी रेटिंग गिर गई, जबकि "पेशेवर" मकसद के साथ-साथ "सामान्य सामाजिक" की रेटिंग में वृद्धि हुई। अच्छा प्रदर्शन करने वाले छात्रों में, "पेशेवर," "संज्ञानात्मक," और "सामान्य सामाजिक" उद्देश्य औसत-प्राप्त करने वाले छात्रों की तुलना में अधिक स्पष्ट थे, और बाद वाले के बीच "उपयोगितावादी" उद्देश्य पूर्व की तुलना में अधिक स्पष्ट थे। यह भी विशेषता है कि अच्छा प्रदर्शन करने वाले छात्रों में, "संज्ञानात्मक" मकसद दूसरे स्थान पर रहा, और औसत शैक्षणिक प्रदर्शन वाले छात्रों में यह तीसरे स्थान पर रहा।

आर.एस. वीज़मैन ने मनोविज्ञान संकाय के छात्रों के बीच रचनात्मक उपलब्धि, "औपचारिक-शैक्षणिक" उपलब्धि और "उपलब्धि की आवश्यकता" के उद्देश्यों के पहले से चौथे वर्ष तक परिवर्तन की गतिशीलता देखी। रचनात्मक उपलब्धि के मकसद से लेखक किसी वैज्ञानिक या तकनीकी समस्या को हल करने और वैज्ञानिक गतिविधि में सफल होने की इच्छा को समझता है। "औपचारिक शैक्षणिक" उपलब्धि का मकसद उनके द्वारा एक ग्रेड, अच्छे प्रदर्शन के लिए प्रेरणा के रूप में समझा जाता है; "उपलब्धि की आवश्यकता" का अर्थ दोनों उद्देश्यों की विशद अभिव्यक्ति है। आर.एस. वीसमैन ने पाया कि रचनात्मक उपलब्धि का मकसद और उपलब्धि की आवश्यकता तीसरे से चौथे वर्ष तक बढ़ती है, और "औपचारिक-शैक्षणिक" उपलब्धि का मकसद दूसरे से तीसरे-चौथे वर्ष तक घट जाता है। साथ ही, सभी पाठ्यक्रमों में रचनात्मक उपलब्धि का मकसद "औपचारिक-शैक्षणिक" उपलब्धि के मकसद पर काफी हद तक हावी रहा।

शैक्षिक गतिविधियों (पेशेवर, संज्ञानात्मक, व्यावहारिक, सामाजिक-सामाजिक और व्यक्तिगत रूप से प्रतिष्ठित) की सामान्य प्रेरणा के आधार पर, छात्र विभिन्न शैक्षणिक विषयों के प्रति एक निश्चित दृष्टिकोण विकसित करते हैं। यह इसके द्वारा निर्धारित होता है: व्यावसायिक प्रशिक्षण के लिए विषय का महत्व; ज्ञान की एक निश्चित शाखा और उसके एक भाग के रूप में इस विषय में रुचि; शिक्षण की गुणवत्ता (किसी दिए गए विषय में कक्षाओं से संतुष्टि); किसी की अपनी क्षमताओं के आधार पर इस विषय में महारत हासिल करने में कठिनाई की डिग्री; विषय के शिक्षक के साथ संबंध. ये सभी प्रेरक अंतःक्रिया या प्रतिस्पर्धा के संबंधों में हो सकते हैं और सीखने पर अलग-अलग प्रभाव डाल सकते हैं, इसलिए शैक्षिक गतिविधि के उद्देश्यों की पूरी समझ केवल एक जटिल प्रेरक संरचना के इन सभी घटकों के प्रत्येक छात्र के लिए महत्व की पहचान करके प्राप्त की जा सकती है। इससे किसी दिए गए विषय के प्रेरक तनाव को स्थापित करना संभव हो जाएगा, अर्थात। शैक्षिक गतिविधि के उद्देश्य के घटकों का योग: जितने अधिक घटक इस गतिविधि को निर्धारित करते हैं, प्रेरक तनाव उतना ही अधिक होगा।

हाल के वर्षों में, मनोवैज्ञानिकों और शिक्षकों ने ज्ञान और कौशल के सफल अधिग्रहण को सुनिश्चित करने में सीखने के लिए सकारात्मक प्रेरणा की भूमिका के बारे में अपनी समझ बढ़ाई है। साथ ही, यह पता चला कि उच्च सकारात्मक प्रेरणा अपर्याप्त उच्च क्षमताओं के मामले में क्षतिपूर्ति कारक की भूमिका निभा सकती है; हालाँकि, यह कारक विपरीत दिशा में काम नहीं करता है - कोई भी उच्च स्तर की क्षमता सीखने के मकसद की अनुपस्थिति या इसकी कम अभिव्यक्ति की भरपाई नहीं कर सकती है, और महत्वपूर्ण शैक्षणिक सफलता नहीं दिला सकती है (ए.ए. रीन)।

सफल अध्ययन के लिए सीखने के मकसद के उच्च महत्व के बारे में जागरूकता से शैक्षिक प्रक्रिया (ओ.एस. ग्रेबेन्युक) के प्रेरक समर्थन के सिद्धांत का निर्माण हुआ। इस सिद्धांत का महत्व इस तथ्य से पता चलता है कि किसी विश्वविद्यालय में अध्ययन की प्रक्रिया के दौरान, चुनी हुई विशेषता का अध्ययन करने और उसमें महारत हासिल करने के मकसद की ताकत कम हो जाती है। ए.एम. के अनुसार वासिलकोवा और एस.एस. इवानोव, सैन्य चिकित्सा अकादमी के कैडेटों के सर्वेक्षण से प्राप्त, इसके कारण हैं: काम, सेवा के लिए असंतोषजनक संभावनाएं, शैक्षिक प्रक्रिया के संगठन में कमियां, जीवन और अवकाश, शैक्षिक कार्यों में कमियां। उन्होंने यह भी दिखाया कि जिन छात्रों में स्वतंत्रता और अधिनायकवाद और कठोरता की प्रवृत्ति होती है, उनमें पेशेवर अभिविन्यास में अधिक महत्वपूर्ण कमी देखी जाती है।

ए.आई. गेबोस ने ऐसे कारकों की पहचान की जो छात्रों में सीखने के लिए सकारात्मक मकसद के निर्माण में योगदान करते हैं: सीखने के तत्काल और अंतिम लक्ष्यों के बारे में जागरूकता; अर्जित ज्ञान के सैद्धांतिक और व्यावहारिक महत्व के बारे में जागरूकता; शैक्षिक सामग्री की प्रस्तुति का भावनात्मक रूप; वैज्ञानिक अवधारणाओं के विकास में "आशाजनक रेखाएँ" दिखाना; शैक्षिक गतिविधियों का व्यावसायिक अभिविन्यास; शैक्षिक गतिविधियों की संरचना में समस्याग्रस्त स्थितियाँ पैदा करने वाले कार्यों का चयन; अध्ययन समूह में जिज्ञासा और "संज्ञानात्मक मनोवैज्ञानिक माहौल" की उपस्थिति।

सीखने की प्रेरणा का अध्ययन करते समय सीखने के उद्देश्यों के प्रकार का प्रश्न केंद्रीय है।

शिक्षण उद्देश्यों के कई वर्गीकरण हैं, जो काफी हद तक इस मुद्दे के अध्ययन के विभिन्न दृष्टिकोणों और राज्य में सामाजिक-आर्थिक स्थिति पर निर्भर करते हैं। विश्वविद्यालय में प्रवेश के मुख्य उद्देश्य हैं: छात्रों के बीच रहने की इच्छा, पेशे का महान सामाजिक महत्व और इसके आवेदन का व्यापक दायरा, हितों और झुकावों और इसकी रचनात्मक संभावनाओं के साथ पेशे का पत्राचार। लड़कियों और लड़कों के बीच उद्देश्यों का महत्व काफी भिन्न होता है।

शिक्षण की संरचना में, वास्तविक शिक्षण उद्देश्यों और पेशेवर उद्देश्यों को "आंतरिक प्रेरणाएँ जो सामान्य रूप से पेशेवर व्यवहार में किसी व्यक्ति की गतिविधि की दिशा और पेशेवर गतिविधि के विभिन्न पहलुओं के प्रति व्यक्ति का उन्मुखीकरण निर्धारित करती हैं" के रूप में प्रतिष्ठित किया जाएगा।

वयस्कों को पढ़ाने की प्रक्रिया में, सीखने की प्रेरणा के गठन के लिए सभी प्रकार के संरचनात्मक दृष्टिकोणों के साथ, उनका अर्थपूर्ण प्रभुत्व सफलता प्राप्त करने के मकसद पर केंद्रित होना चाहिए।

वयस्क दर्शकों के साथ काम करने में सफलता प्राप्त करने का लंबे समय से कायम उद्देश्य इस तरह से प्रकट होता है कि असफलता के बाद, सीखने वाला व्यक्ति शैक्षणिक प्रदर्शन में सुधार करने के लिए अधिक सक्रिय (गतिविधि जोड़ें) बनने के लिए इच्छुक होता है।